ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА Тимофеева А.Г.

Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского


Номер: 10-3
Год: 2015
Страницы: 54-59
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

экологическая культура, экологическое образование, профессиональная подготовка педагога, образовательная среда, средовой подход , ecological culture, ecological education, professional training of the teacher, educational environment, environmental approach

Научная статья

Аннотация к статье

Рассматриваются вопросы взаимосвязи экологической культуры, экологического и общего образования, а также вопросы подготовки специалистов, способных к решению на практике комплексных эколого-педагогических задач. Владение средовым подходом показано как профессиональная компетентность педагога, предполагающая развитие экологической культуры субъектов образования.

Текст научной статьи

Актуальной характеристикой нашего общества являются два параллельно протекающих кризисных процесса - поиск новых путей взаимодействия с природой и становление новых моделей развития системы образования. Несмотря на существенные их отличия есть основания считать продуктивным совместное рассмотрение условий развития обоих процессов, перспективы которых одинаково тесно связаны с формированием актуальных аспектов культуры личности. В качестве точек пересечения сфер «экология», «образование», «культура» принимаются экологическое образование и экологическая культура Необходимость изменения сознания людей, установления новых экологически сообразных приоритетов, привития экологической культуры, с одной стороны, ни у кого не вызывает сомнений. С другой стороны, становление экологического просвещения как действительно всеобщего, системного, практикоориентированного, т.е. способного реально повысить уровень экологической культуры в обществе относится все еще к области прогнозов, желаемых, ожидаемых результатов. Декларируется необходимость переориентации на непрерывное экологическое образование, входящее составной частью в концепцию устойчивого развития. Это означает, что экологическое образование должно сопровождать человека на протяжении всей жизни, во всех сферах его деятельности, включая профессиональную. В этой связи нам представляется целесообразным акцентировать внимание на формирующемся в современной российской педагогике компетентностном подходе и включить в структуру важнейших компетенций элементы экологической культуры личности. При этом особый интерес, с нашей точки зрения, представляет «экологическая» компетентность педагогов. Понятие экологической культуры четко определено, пусть и занимает в экологическом энциклопедическом словаре всего несколько строк [8]. Вместе с тем это определение скорее позиционирует экологическую культуру в широком культурологическом контексте, но не детализирует внутренние структурные связи, иерархию ее составляющих. Рассмотрение экологической культуры в практическом аспекте, таким образом, допускает большую самостоятельность ее изучающих и, как следствие, содержательные разночтения. Так встречаем: экологическая культура - это - система знаний о взаимодействии общества и природы, - ценностные экологические ориентации и этические императивы, - система норм и правил отношения к природе, - система правовых норм и экономических механизмов, которая формирует у общества потребности и способы их реализации, не создающие угрозу жизни на Земле, - знания и навыки по изучению природы и ее охране, - позитивно-созидательные начала деятельности людей, направленные на гармонизацию интересов человека, общества и возможностей природы, - совокупность разнообразных форм деятельности, в которых находит внешнее отражение экологическое мышление. Понятно, что экологическая культура общества и экологическая культура личности соотносятся друг с другом как «целое» и «часть», как «общее» и «отдельное». Вместе с тем вопрос о формировании экологической культуры личности в связи с конкретной практической деятельностью остается открытым, поскольку развивающимся является понятие экологической культуры личности, которое до настоящего времени претерпевает изменения и находит свое отражение, например, в формулировках задач, стоящих перед педагогами. Разумеется, экологическую культуру человека и общества формирует не только школа, однако наибольший практический интерес к экологической культуре проявляют как раз специалисты в области педагогического образования. Во-первых, экологическая культура личности интересует педагогику как цель и результат сквозного эколого-педагогического процесса, охватывающего период от дошкольного детства до профессионального становления будущего учителя. Во-вторых, обращение педагогов-исследователей к экологическому подходу дает вариант решения одной из узловых проблем теории и практики образования - обретения личностных смыслов субъектами образования, связанного с выработкой новых неспекулятивных целей и ценностей. Таким образом, актуализируется проблема раскрытия механизмов взаимосвязи экологической культуры, экологического и общего образования, а также подготовки специалистов, способных к решению на практике соответствующих кооперативных задач. И первым встает вопрос, должна ли, и если «да», то каким образом должна быть включена экологическая культура в число качеств, определяющих профессионализм педагога, не являющегося экологом. В качестве аргумента уместно представить как ошибочное распространенное суждение о том, что научным фундаментом экологической культуры служат только биологические знания, тогда как следование экологическому императиву подразумевает интеграцию всех знаний, как о природных, так и об общественных законах функционирования окружающей среды. Значит, экологическое образование и воспитание как средство формирования экологической культуры личности должны сформировать убежденность каждого человека в объективной необходимости приоритета общечеловеческих экологических ценностей, осознание единства человечества и его экономических, социальных, политических и экологических связей. Отсюда следует, что, во-первых, таковыми должны быть и убеждения педагога, осуществляющего экологическое образование и воспитание. Во-вторых, осуществлять экологическое воспитание в идеале должны все педагоги, вне зависимости от предметной специализации. Тем более что экологическая культура определяет не только широкую эрудицию, высокий уровень общей культуры учителя, но и способствует эффективному осуществлению педагогической деятельности, давая представления об экологии образования, экологии мышления, «экологии духа». Новые требования к образованию и, следовательно, к учителю включают и формирование образовательной среды, развиваемой и самоорганизующейся на основе системы экологических средовых принципов устойчивого функционирования антропных сред и артесред. Экологизация образования должна выражаться в экологической состоятельности образовательной среды и соответствии всех основных составляющих образования основным принципам экологии. Именно экологизация образования в таком понимании может стать механизмом утверждения в практике образования субъект - субъектного подхода - одного из основных принципов взаимоотношений человека со средой жизни. Приведенные рассуждения свидетельствуют в пользу признания экологической культуры необходимой частью квалификации педагога. Для подготовки будущего специалиста решающее значение имеет наличие конкретных механизмов его профессионального становления, эффективность которого обусловливается четким представлением о результате. Поэтому установление границ понятия «экологическая культура учителя», уточнение ее элементного состава, и позиционирование по отношению к профессиональной культуре происходит параллельно с учебно-воспитательным процессом в педвузе. Так, в работе [6] проанализированы различные направления, обобщающие опыт исследования и формирования экологической культуры учителя. Среди них модель, опирающаяся на концепцию развития целостной структуры личности, в которой обозначены когнитивная, эмоциональная, мотивационно-волевая и конативная составляющие экологической культуры учителя. Примечательна распространенная система взглядов, которая основывается на тождественном понимании экологической культуры и социально-экологического опыта педагога, к элементам которых вслед за М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером отнесены экологические знания, эмоционально-ценностные отношения, способы экологической деятельности, в том числе и творческой. Задавшись целью уяснить место экологической культуры в структуре профессионализма педагога, нельзя оставить без внимания, что культурологический подход соседствует, по крайней мере, с еще двумя - деятельностным и компетентностным. В рамках этих подходов используются такие характеристики профессионального становления и самоактуализации педагога как: способности, готовность к профессиональной деятельности, уровень мастерства, профессиональная компетентность, ключевые компетенции. Успешность специалиста в настоящий момент начинает определяться не объемом знаний, а его мобильностью, умением неординарно подойти к решению проблемы, самостоятельно получить новую информацию. Все это свидетельствует о становлении нового типа социально-культурного заказа на образование и профессиональную подготовку. На смену знаниевой парадигме педагогики приходит компетентностный подход, реализующий личностно-деятельностный характер образования. Это подход, акцентирующий внимание на результате образования. Причем в качестве результата рассматривается не усвоение суммы сведений, а способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, применяя знания и порождая новые. В мировой образовательной практике понятие «компетентность» интерпретируется как центральное понятие, которое помимо результатов обучения (знания и умения) включает также систему ценностных ориентаций. «Компетенции» включают в себя знания, умения и навыки, но не являются их механической суммой. Они - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентностный подход к рассмотрению профессионализма педагога активно разрабатывается. Определенную модель профессиональной компетентности педагога в рамках личностно-деятельностного подхода предлагают Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) и 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) [7]. К сожалению, среди общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник в результате освоения программы бакалавриата или магистратуры, не предполагается ни способность адекватно взаимодействовать с социо-природным окружением, ни готовность решать задачи экологического образования и просвещения. Это вполне понятно и, по-видимому, можно объяснить ориентацией на сугубые профессиональные особенности деятельности, задаваемой стандартом. Однако в этом конструкте довольно затруднительно позиционировать экологическую культуру-компетентность даже опосредованно. По нашему мнению, наиболее перспективным представляется место экологической культуры педагога в рамках модели формирования профессиональной компетенции, связанной со способностью проектировать образовательную среду и использовать ее потенциал в целях обучения, воспитания, развития, просвещения. Образовательная среда рассматривается с точки зрения психологии как условие, процесс и результат саморазвития личности; с точки зрения педагогики - как условие жизнедеятельности ребенка, формирования отношения к базовым ценностям, условие усвоения социального опыта, развития жизненно необходимых личностных качеств, как способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности, способ удовлетворения потребностей субъекта. Этот подход в современной теории и практике образования, смысловым центром которого выступает понятие среды, принято называть «средовым» [4, 5]. Мы предлагаем рассматривать его как наиболее перспективный и уместный для реализации экологического просвещения. В этой модели сравнительно легко можно найти место элементам экологической культуры с присущими ей целостным синтетическим представлением о мире и месте в нем человека, установками совместного, взаимосогласованного, гармоничного коэволюционирования человека, общества и природы, приоритетами сотрудничества, соразвития, вектором на понимающую, фасилитирующую педагогику. Анализируя современные представления об ожидаемых эффектах педагогического взаимодействия с ребенком-школьником, мы приходим к заключению: сформулированные в терминах средового подхода, эти результаты в высокой степени коррелируют с результатами экологического образования, образования для устойчивого развития. Действительно, планируемые итоги экологического образования детей связаны с их готовностью взаимодействовать с социо-природным средовым окружением. В то время как наиболее общие достижения обучения и воспитания в целом - научить ребенка эффективно и безопасно функционировать в жизненной среде. Такая корреляция, по-видимому, обусловлена тем обстоятельством, что современное образование все более отождествляет себя с образованием для устойчивого развития Подчеркнём, что, рассматривая одноимённые понятия, средовой подход и экологическое знание не просто близки терминологически - переход терминов «среда», «ресурс», «ниша», «адаптация» в понятийно-рефлексивную сферу психологии и педагогики привносит в неё смысловые элементы экологии, синергетики, системного подхода, сближая гуманитарное мировоззрение с естественнонаучным. Вместе с тем, средовой подход в приложении к экологическому образованию, по нашему мнению, примиряет противоречия между ценностями культуры и природы как в содержании, так и в методологии образования. В рамках средового подхода культурная и природная среда ребенка выступают как компоненты единой системы. Экологический и личностный векторы современного образования, на наш взгляд, пересекаются в точке осознания необходимости создавать благоприятную среду для развития ребенка, отвечающую требованиям природосообразности и экологической состоятельности. Как видим, формирование у подрастающего поколения адекватного отношения к окружающей среде, формирование навыков продуктивного взаимодействия с ней наилучшим образом может быть осуществлено в педагогических условиях, интерпретируемых как образовательная среда надлежащего качества. Мы полагаем, что образовательная среда, соответствующая целям непрерывного экологического образования, должна включать компоненты, не только поддерживающие его содержание, но и позволяющие решать задачи социальной экологии, экологии человека. То есть важнейшими свойствами такой среды должны быть психологическая и экологическая комфортность, педагогическое сопровождение средовой и субъектной идентификации ребёнка по отношению к среде жизни. На наш взгляд, адекватная эколого-развивающая среда для ребенка является 1) "средой для меня", т.е. образовательной средой каждого индивида; обеспечивает комфортность существования и развития детей и взрослых за счет персонализации среды, фиксации определенной части среды как своего "я", среды личных переживаний, проблем и способов их решения; 2) средой взаимоотношений и взаимодействия с детьми, педагогами, представителями социума, в которой формируется и отрабатывается социальный опыт, средой для установления подсознательных связей с культурным пространством, этносом, микросоциумом; 3) средой для освоения системы ценностей, норм, стереотипов общества; средой для свободного выбора действий, оценок, отношений; формирования системы внутренних регуляторов, привычных форм поведения; 4) средой для рефлексии, оценки своих действий, интереса к своему внутреннему миру, для оценки ситуаций отношений людей, для проявления желаний получать знания о мире и выстраивать представления о себе в нем, для реализации потребности отбирать социально значимые ценности, средой для развития позиции субъектности, в том числе субъект-субъектных отношений с природой; 5) это событийная среда, среда субъектной активности, деятельности, творчества, в том числе экологически ориентированной деятельности. Таким образом, одна из актуальнейших, с нашей точки зрения, компетентностей педагога - организация и построение образовательной среды для развития личности ученика и саморазвития педагога в русле экологической культуры. Характеристика сформированности высокого уровня этой компетентности - педагог-фасилитатор - подразумевает, по нашему мнению, готовность педагога к созданию событийного поля, поля совместной с учеником эколого-ориентированной деятельности. По существу, это энергетическое поле личности учителя, образцов его стратегий деятельности и творчества, его стратегий организации среды для деятельности социально-экологического содержания выступает базисом создания эколого-образовательной среды, реализующей непрерывное экологическое образование. Теоретическим фундаментом рассматриваемой позиции являются психолого-педагогические концепции средового обучения (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин, И.А. Баева), фасилитирующего обучения в развивающем предметно-культурном пространстве, отечественные (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.Л. Новосёлова) и зарубежные (вальдорфская педагогика, педагогика М. Монтессори). Заявленная в этом подходе задача создания общей атмосферы творческого интереса к миру, ощущения радости существования, побуждающей к полноценному общению и взаимодействию с миром людей и миром природы, решается как за счёт материально-предметных компонентов среды, так и за счёт идеальных её слагаемых, среди которых структура взаимодействия субъектов образовательного процесса, взаимодействия с внешними образовательными и социальными институтами, совокупность применяемых педагогических технологий, разнообразной деятельности, педагогических ситуаций, составляющих событийную ткань среды. Технологический компонент эколого-образовательной среды предполагает большое разнообразие и сенситивность к инновациям. Это может быть достигнуто за счет применения интерактивных педагогических технологий, системы проектной деятельности социальноэкологического и антропоэкологического содержания, системы эколого-педагогических ситуаций-дилемм и деловых, имитационных игр [1, 2]. Все эти виды активности нацелены на формирование компетенции выбора собственной позиции в неоднозначных с точки зрения экологической этики обстоятельствах, на мотивацию к осуществлению деятельности, следующей за выбором и соответствующей выбранной позиции. Они побуждают перенести опыт функционирования в корректной «среде для меня» в практику повседневной жизни, в сообщение с локальным внешкольным социальным окружением. Большое значение в проектировании, функционировании и развитии эколого-образовательной среды имеет идейно-ценностная общность педагогического коллектива, позволяющая создавать эффективные модели образовательной среды. Но не менее значима роль личности отдельного педагога, его профессионально-педагогического кредо, мировоззренческой позиции, социальной активности, степени экологической культуры. Отсюда возможности эффективного функционирования не только масштабной образовательной среды школы, региона, но и локальной образовательной среды урока, среды мини-музея образовательного учреждения [3]. Опыт подобной работы может быть взят на вооружение педагогами, заинтересованными в создании эколого-образовательной среды, актуализирующей «взаимодействие компетентностей» учителя и ученика, являющейся плодом совместных усилий и взаимных влияний на пути к саморазвитию личности с экоцентрированным сознанием. Таким образом, нам представляется неразрывной связь между высоким профессионализмом учителя с точки зрения личностно-деятельностной концепции педагогики и его эколого-фасилитирующей деятельностью и соответствующей компетентностью.

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.