ОПЫТ РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ГЕРМАНИИ Нос Н.И.

Новосибирский государственный университет экономики и управления


Номер: 10-3
Год: 2015
Страницы: 71-73
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

подготовка учителей, педагогическое образование, новшества, Болонский процесс, референдариат, бакалавриат , Lehrerbildung, Lehrerausbildung, Innovationen, der Bologna-Prozess, Referendariat, Bachelor

Научная статья

Аннотация к статье

В статье рассмотрен опыт реформирования системы подготовки учителей в Германии в условиях Болонского процесса.

Текст научной статьи

В 2014 г. Министерство образования и науки РФ обнародовало новый проект кардинальной реформы педагогического образования. Низкий процент трудоустройства выпускников педагогических вузов по специальности, отсутствие у Вузов возможности отбора абитуриентов, вследствие чего в педагогические вузы приходят выпускники с низким уровнем ЕГЭ, неудовлетворительное качество подготовки будущих учителей, а также недостаточная практическая направленность являются основными причинами, негативно влияющие на педагогическое образование. Ведущей идеей инициаторов проекта является ориентир на зарубежный опыт подготовки педагогических кадров, поскольку Россия с 2003 г. является активным участником Болонского процесса. Несомненно, изучать опыт зарубежных стран необходимо. Однако, как опасаются многие специалисты, безоговорочное копирование опыта западной школы могло бы стать губительным для отечественной системы педагогического образовании. Поэтому реформирование системы педагогического образования в нашей стране будет успешным только с учетом положительного западного опыта, что позволит сохранить традиции и преимущества отечественной системы педагогического образования. Обращение к опыту реформирования системы подготовки учителей в Германии обусловлено тем, что многие вопросы, стоящие сейчас перед отечественной системой образования, решаются или уже были решены в этой стране в процессе реформирования при сохранении тех особенностей, которые были заложены еще в 19 веке. Так, в Германии не существует единой для всех федеральных земель системы подготовки учителей. Не только каждая из 16 федеральных земель имеет право на самостоятельную политику в области образования, но и каждый университет вправе выбирать ту или иную модель подготовки учителей. Поэтому многообразие реализуемых моделей подготовки учителей в настоящее время в Германии так велико, как никогда прежде [2, 254]. Следует отметить, что система подготовки учителей в Германии является уникальной и не имеет аналогов в мире, что связано, в первую очередь, с теми изменениями в системе подготовки учителей, которые происходили в различные исторические периоды. Поэтому, несмотря на проводимые реформы, она продолжает сохранять свою двухуровневую систему подготовки учителей. Первый уровень - университетская подготовка, которая предполагает теоретическую подготовку и заканчивается 1-ым государственным экзаменом. Кроме того, в ходе университетской подготовки предполагается прохождение различного рода школьной практики. Второй уровень - референдариат (стажерская практика), который осуществляется на базе семинарий и заканчивается 2-ым государственным экзаменом, что дает право претендовать на должность учителя. Как отмечает В.В. Рябов, систему референдариата в Германии стоило бы принять во внимание при организации подготовки отечественных педагогических кадров. Однако такая «педагогическая интернатура» не нашла отражения в проекте Федерального закона «Об образовании» [3, 30]. Согласно условиям Болонской декларации практически все федеральные земли перешли на многоуровневую модель подготовки учителей с введением кредитно-модульной системы. Но даже в рамках многоуровневой подготовки существуют различные модели структуры обучения, которые по своей организационной форме можно разделить на интегративную и последовательную [5, 13]. Интегративная структура предполагает профессиональную направленность уже с 1 семестра обучения, что соответствует традиционной форме подготовки учителей, в ходе которой наряду с научными дисциплинами изучаются дидактика, педагогика, а также прохождение практики. Последовательная структура, напротив, соответствует основной идее многоуровневой модели образования. В данном случае получение степени бакалавра не связано непосредственно с приобретением квалификации «учитель». Для получения степени “Master of Education”, которая признана в качестве 1-го государственного экзамена и дает право на прохождения второй уровня - референдариата, необходимо выполнить следующие условия: - изучение 2-ух соответствующих типу школ предметов; - прохождение ознакомительной практики. И если последнее условие может быть выполнено как до, так и во время обучения по магистерской программе, то первое условие относительно выбора предметов требует тщательного планирования уже на ступени бакалавриата, если в будущем студент намеревается получить специальность учителя. Таким образом, окончательный выбор профессии на уровне бакалавриата, т.е. ориентирование на профессию учителя, в рамках данной модели не является обязательным. Данная модель организации процесса обучения, по мнению профессора университета им. Гумбольдта З. Блемеке, направлена на улучшение перспектив занятости студентов, поскольку позволяет учащимся быстро реагировать на изменении на рынке труда, так как до конца 1-ой фазы процесс обучения всех студентов является идентичным [6, 102]. Однако до сих пор ведутся дискуссии о том, какая из этих моделей в конечном итоге приведет к более подготовленным учителям [5, 13]. Повышение уровня требований к уровню профессионализма учителей ввиду расширения их функций и усложнения задач привело к системе профессионального отбора будущих учителей как основания для формирования конкурентоспособности специалистов с высоким уровнем профессионализма [1, 50]. С 2004 г. обновленный Рамочный закон о высшем образовании Германии предоставил университетам полномочия для более тщательного, чем прежде отбора будущих студентов, желающих получить профессию учителя. Таким образом, многие университеты в последние годы ввели принципиально новую ориентировочную фазу, в ходе которой будущие студенты смогут познакомиться со школьной жизнью с позиции учителя и самостоятельно принять решение относительно выбора профессии учителя. Во многих федеральных землях прохождение ориентировочной практики (Eignungspraktikum) уже стало необходимой предпосылкой для поступления в университет [4, 189]. Следующим новшеством в подготовке учителей в Германии является введение с 2014 во многих университетах, т.е. на 1-ой фазе обучения практического семестра, который заменит все виды практических занятий (ориентировочную практику, педагогическую практику). Практический семестр направлен на усиление практической составляющей, что позволит учащимся уже на 2-ом семестре обучения познакомиться с работой в школе и приобрести соответствующий опыт к прохождению 2 -ого уровня - референдариата. Анализируя подготовку учителей в Германии в целом, можно выделить следующие положительные новшества, которые могли бы быть учтены при реформировании отечественной системы подготовки педагогических кадров: 1. Практическая составляющая подготовки учителей значительно улучшилась. Многие университеты ввели практический семестр на 1-ой фазе обучения, что позволит будущим учителям получить достаточно практического опыта к прохождению 2- ой фазы - референдариата. 2. Введение новой практической фазы на выявление склонностей к профессии учителя (Eignungspraktikum) , которая в некоторых федеральных землях является важной предпосылкой для зачисления в университет. Это дает право университетам более тщательного отбора студентов по данной специальности. 3. Введение в большинстве университетов многоуровневой структуры подготовки учителей по схеме бакалавр / магистр. В целом можно сказать, что изменения, происходящие в процессе подготовки учителей в Германии, соответствует общеевропейским требованиям с одной стороны, и сохраняют национальные особенности с другой стороны. Кроме того, как отмечают многие исследователи, подобное многообразие реализуемых моделей подготовки учителей стоит рассматривать не как недостаток, а скорее как преимущество, которое заключается в том, что путем апробирования различных моделей могут быть выявлены наиболее эффективные, что приведет в конечном итоге к подготовке все более лучших учителей.

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.