ЭВРИСТИКА ЗНАКОМОСТИ КАК ФАКТОР МЕТАКОГНИТИВНОГО МОНИТОРИНГА РЕШЕНИЯ ТЕСТА ЗНАНИЙ Фомин А.Е.

Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского


Номер: 12-2
Год: 2014
Страницы: 235-239
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

метакогнитивный мониторинг, эвристика доступности, metacognitive monitoring, сue-familiarity heuristic

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье представлены результаты теоретического и эмпирического исследования роли эвристических процессов (эвристики знакомости) в метакогнитивном мониторинге решения студентами тестов знания.

Текст научной статьи

Проблема. В образовательных исследованиях метакогнитивной активности одно из ключевых направлений исследований - изучение метакогнитивного мониторинга решения учебных задач. Мониторинг понимается как отслеживание учащимся собственной когнитивной активности при подготовке к выступлению или экзамену, выполнении тестов знаний, чтении учебных текстов и т.д. Например, студент или школьник, четко представляет себе, какие части учебного материала он знает, а какие - нет. В этом случае он более рационально распределяет свое время и познавательные ресурсы, уделяя их в большей степени именно тем темам и разделам предмета, которые действительно нуждаются в изучении. Этим суждениям существует солидная эмпирическая поддержка. Проведены десятки исследований, в которых обнаруживаются связи между качеством метакогнитивного мониторинга и успеваемостью. Причем, оба рассматриваемых параметра измеряются разными способами. Так, для оценки метакогнитивного мониторинга могут использоваться стандартизированные интервью, метод рассуждения вслух, опросники, а также особая экспериментальная процедура, получившая название парадигмы калибровки. Суть ее в том, что до начала, в процессе, или после решения задачи испытуемый должен сформулировать метакогнитивные суждения различного типа о том, насколько успешно он сможет решить или решает или уже решил данную задачу. Таким образом, калибровка представляет собой сопоставление субъективной (метакогнитивные суждения о решении) и объективной (успешность решения) картины выполнения задачи. В описанном ниже исследовании в рамках парадигмы калибровки изучается метаконитивный мониторинг знания в процессе решения студентами тестов знания. По-разному и в разных аспектах измеряется также и академическая успешность. Чаще всего, это средний балл успеваемости за определенный период обучения, оценки за экзаменационную сессию, успешность освоения конкретной учебной дисциплины и т.п. Иногда, используются и более экзотические показатели, например, отчисление из учебного заведения за систематическую неуспеваемость. При всем различии методов измерения, как мониторинга, так и успеваемости, получаются весьма сходные результаты: студенты и учащиеся, которые обладают более совершенными навыками оценки собственных когнитивных ресурсов, лучше учатся (см., например, цикл работ З. Тобиаса и Х. Эверсона [8]). Наши результаты в целом воспроизводят полученные в зарубежных исследованиях выводы [2; 3; 4] В то же время, точность метакогнитивного мониторинга у многих учащихся оставляет желать лучшего. Наиболее ярко искажения мониторинга проявляются в эффекте сверхуверенности, когда учащийся слишком оптимистично оценивает свои знания и познавательные возможности [5]. Сверуверенность в этом случае может становиться фактором систематической неуспеваемости в учении. Противоречие между значением навыков точного мониторинга и его недостаточным развитием у учащихся побуждает исследователей искать ответ на вопрос о психологических механизмах метакогнитивного мониторинга. В качестве возможных причин, которые могут вызывать иллюзии знания на фоне его отсутствия в ряде работ предлагаются эвристические процессы [6]. Понятие об эвристиках было введено в оборот К. Дункером, как средство объяснения движущих сил творческого процесса. Эвристики рассматриваются с этой точки зрения как определенные умственные правила, которые облегчают решение задачи и поначалу понимаются исследователями как особые психологические средства, помогающие решать задачи. В исследованиях Д. Канемана и А. Тверски была подчеркнута иная сторона использования эвристик - эвристические стратегии могут вызывать различные искажения в работе когнитивной системы и принятии решений [1]. Например, эвристика репрезентативности предполагает, что человек строит вероятностные суждения на основе субъективной убежденности в степени их сходства. В известной задаче, используемой Канеманом и Тверски, почти 90% испытуемых на основе эвристики репрезентативности неверно определяли вероятность принадлежности описанной в задаче молодой девушки к феминисткам. Сходным образом искажения в оценке вероятности возникают под влиянием эвристики доступности, когда суждения о вероятности события делаются на основе того, насколько представление об данном или аналогичном событии доступно в процессе рассуждения, то есть легко ли, быстро ли оно приходит на ум. Результатом может быть, например, переоценка испытуемыми вероятности смерти людей от убийств, по сравнению с сахарным диабетом. По мере развития исследований метапознания психологи также обратились к понятию об эвристиках как к теоретической конструкции, которая может объяснить искажения метакогнитивных суждений и в частности эффекты переоценки человеком того, как он решает различные познавательные задачи. Одно из направлений исследований - это изучение влияния так называемой эвристики знакомости (сue-familiarity heuristic) на метакогнитивный мониторинг мнемических процессов [7]. Суть ее в том, что при проведении тестирования памяти испытуемый оценивает наличие или отсутствие материала, в том числе и на основе того, кажется ли ему знакомым содержание самих вопросов теста. То есть умственное правило, которым руководствуется человек при вынесении суждений о возможности вспомнить материал выглядит примерно так: «Если мне знакомо содержание вопроса, то я смогу вспомнить (или правильно вспомнил) ответ». Раскроем эти представления на примере. Если мы дадим ученику тест знаний по истории и попросим оценить уверенность в правильности ответов, то его уверенность с этой точки зрения может основываться не только на том знает ли он в действительности материал конкретного теста, но также и на том: считает ли он себя человеком в целом знающим историю, кажутся ли отдельные пункты теста ему знакомыми, вызывают ли они у него какие-то ассоциации или нет и т.д. Опираясь на эти впечатления, ученик выносит суждение о собственном знании. С одной стороны эти сигналы (своеобразные когнитивные подсказки) могут быть объективно связаны с наличием материала в памяти. Тогда высокая уверенность в решении тестовой задачи обоснована, а метакогнитивный мониторинг вполне адекватен. Отметим, что эвристически выведенные метакогнитивные суждения далеко не всегда искажены. С другой стороны субъективная знакомость пункта теста может быть только субъективным переживанием никак не связанным с действительным наличием материала в памяти: если учащемуся в целом знаком материал теста знаний, то это еще не означает, что он знает ответ на конкретный пункт этого теста! В этом случае высокая уверенность в решении тестовых пунктов будет именно сверхуверенностью, иллюзией знания при его отсутствии. В приведенном исследовании Дж. Меткалф, Б. Шварца и С. Иоахима на материале запоминания пар слов, было обнаружено влияние эвристики знакомости на один из аспектов метаконитивного мониторинга - суждения чувства знания. При этом только в одном экспериментальном условии из четырех обнаружена положительная корреляция чувства знания и последующего воспроизведения материала [7]. В связи с изложенным возникает несколько исследовательских вопросов, на которые мы попытаемся ответить в описанных ниже исследованиях. Во-первых, воспроизводятся ли эффекты взаимосвязи между знакомостью материала и метакогнитивным мониторингом на материале суждений другого типа - суждений уверенности в решении? Во-вторых, присутствуют ли эти взаимосвязи не в лабораторном контексте, а в процессе реальной учебной работы, при выполнении теста знаний в аудитории? Наконец, в третьих, как соотносятся между собой знакомость материала, суждения мониторинга и успешность выполнения тестов знания? Серия 1. Первую серию мы рассматривали как пилотажное исследование. Отметим, что и в 1 и во второй серии тестирование проводилось как часть реального учебного процесса. В первой серии - тест предлагался на зачете по курсу, во второй - тест был процедурой предэкзаменационного среза знаний. В качестве задачи в 1 серии был предложен тест знаний по курсу «Психология». Замысел исследования состоял в том, чтобы ответить на вопрос: есть ли взаимосвязь между субъективной знакомостью для студента материала теста и уверенностью в решении тестовых заданий. В качестве испытуемых выступили студенты 2 курса заочного отделения филологического факультета КГУ им. К.Э.Циолковского (N=30). На первом этапе исследования им была предложена процедура оценки знакомости отдельных тем, связанных по содержанию с пунктами предстоящего теста знаний. Перед тестированием им роздан специальный бланк для оценки знакомости. Инструкция состояла в том, что им нужно было по четырехбалльной шкале оценить то, носколько знакомыми им кажутся включенные в тест общие темы. Всего их было пять: «ощущение», «восприятие», «память», «мышление» и «воображение». Затем студентам предлагался тест по этим темам, состоящий из 10 пунктов с выбором одного правильного ответа из четырех. В тест была также включена процедура калибровки, подразумевающая оценку уверенности в правильности решения каждого пункта. Оценка уверенности как и в других наших исследованиях проводилась по пятибалльной шкале: 1 - совсем не уверен; 2 - скорее не уверен; 3 - уверен «на 50%»; 4 - скорее уверен; 5 - полностью уверен. Взаимосвязь между субъективной знакомостью и уверенностью в решении определялась для каждого пункта теста отдельно. После результаты по трем показателям (знакомости, уверенности и успешности) усреднялись, и между ним подсчитывалась корреляция с использованием коэффициента Спирмена. Обнаружены следующие взаимосвязи: а) «знакомость-уверенность» - r = 0,37, р = 0,046; б) «уверенность-успешность» - r = 0, 18, р = 0,33; в) «знакомость-успешность» - r = 0,14, р = 0,46. На пилотажной выборке обнаружена положительная взаимосвязь между знакомостью содержания тем предстоящего теста и уверенность в его решении. Подчеркнем, что эта взаимосвязь наблюдается на фоне отсутствия связи между предметным знанием, измеренным как успешность по тесту и уверенностью в его решении. Получается, что в данном исследовании студенты при оценке собственных знаний в большей степени опирались на субъективную знакомость материала, нежели на имеющиеся у них знания. Кроме того, обнаруженная взаимосвязь между уверенностью в решении теста и знакомостью содержания курса присутствует у группы студентов, которых в целом можно считать средне знающими. Так, при максимальной оценке за тест в пять баллов средние значение успешности по группе - 3,21 балл. Таким образом, эвристика знакомости может привносить дополнительную уверенность в знании, при том, что само знание невысоко. Этот вывод побуждает к дальнейшему исследованию соотношения эвристики знакомости и метакогнитиного мониторинга решения тестов знаний. Серия 2. В этой серии принимали участие студенты 1 курса факультета иностранных языков КГУ им. К.Э.Циолковского (N=83). Процедура исследования была такой же как и в первой серии за исключением того, что тест состоял уже из 20 пунктов с четырьмя вариантами ответов. Корреляционный анализ показал наличие взаимосвязей между всеми тремя переменными: а) «знакомость-уверенность» - r = 0,45, р = 0,000023; б) «уверенность-успешность» - r = 0, 32, р = 0,0027; в) «знакомость-успешность» - r = 0,29, р = 0,0092. Интересующая нас взаимосвязь между уверенностью в решении и знакомостью материала теста в данном случае может определяться третье переменной - предметным знанием, измеренным как успешность выполнения теста. Для того, чтобы выяснить, какая из переменных предметное знание или знакомость материала связаны с метакогнитивным мониторингом независимо от влияния третьей переменной были вычислены коэффициенты частной корреляции. Взаимосвязь между знакомостью материала и уверенностью в решении теста практически не изменилась при условии исключения влияния переменной предметного знания: rxy-z = 0, 45, p < 0,01. В то же время не изменяется характер взаимосвязи и между предметным знанием и уверенность в решении при контроле переменной знакомости материала: rxy-z = 0, 29, р < 0,01. Корреляционная связь несколько ослабевает, но остается положительной и статистически значимой. Следовательно, эвристика знакомости и знание выступают как независимые факторы метакогнитивного мониторинга решения теста знаний в аспекте уверенности в решении. При этом фактор эвристики оказывается даже более сильным по сравнению с фактором предметного знания. Что касается корреляции между знакомостью и успешностью решения, то она возникает случайно за счет согласованного изменения переменных знакомости и уверенности с одной стороны и согласованного изменения переменных уверенности и знания - с другой. Частная корреляция между знакомостью и успешностью при исключении влияния переменной уверенности в решении равна: rxy-z = 0, 12, р > 0,05. Выводы: 1) В двух исследовательских сериях был получен, а затем воспроизведена взаимосвязь между эвристическими процессами (знакомостью содержания учебного материала) и метакогнитивным мониторингом решения тестов знаний (уверенностью в решении тестовых заданий). 2) Полученные эффекты соотношения эвристических процессов и метакогнитивного мониторинга наблюдаются, как становится ясным из проведенного исследования, не только для ситуации лабораторного эксперимента, но и для 3) Эвристика знакомости является независимым от предметного знания фактором, который определяет изменчивость уверенности в решении. При этом она может увеличивать уверенность в знании, на фоне относительно низкой успешности в решении теста. Таким образом, эвристика знакомости может в определенных случаях становится источником иллюзии знания, преимущественно сверхуверенности. 4) Полученные данные, наряду с другими исследовательскими сериями позволяют внести существенный вклад в построение общей модели метакогнитивной активности учащегося и открывает новые направления разработки обучающих процедур, ориентированных на развитие метакогнитивных навыков обучающихся на различных ступенях образовательного процесса.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.