ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ Ордановская А.И.

Пивденноукраинский национальный педагогический университет имени К. Д. Ушинского


Номер: 4-2
Год: 2014
Страницы: 175-181
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

подготовка учителей, профильная школа, технология конструирования, the teacher training, the profile school, the technology of constructing

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Статья посвящена подготовке будущих учителей физико-математических дисциплин к работе в профильной школе с использованием технологии конструирования педагогического процесса.

Текст научной статьи

Конструирование содержания учебно-воспитательного процесса − это одна из первых педагогических задач, с которой сталкивается начинающий учитель, поскольку в соответствии с поставленными целями и исходными условиями требуется принятие адекватных решений о формах и технологиях обучения, отборе учебного, дидактического материала и т.д. Данная задача в условиях профильной школы еще более сложна, так как один и тот же учебный материал учителю следует преподать в классах с различными профилями обучения. Это означает не только различия в уровнях знаний и умений учащихся, объеме и времени, отведенном на изучение, но и в разной степени мотивации к учению вообще и данной дисциплины в частности, в различных когнитивных стилях учения школьников. Именно по этой причине мы считаем, что подготовка будущих учителей к работе в профильной школе должна включать обучение конструированию и отбору содержания учебно-воспитательного процесса с учетом различных условий. На основе технологического подхода В. Сластениным и И. Исаевым была разработана технология конструирования педагогического процесса, которая включает не только осмысление действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств, а осуществляется с ориентацией на группу школьников в целом и каждого в отдельности, то есть требует возможного конструирования действий учащихся [1]. Технология представляет собой единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операционная). Основные этапы конструкции этой технологии мы упрощенно представили в следующем виде (рис. 1): Рис. 1. Технология конструирования педагогического процесса (по В. Сластенину, И. Исаеву) Технология конструирования содержания включает технологию конструирования учебной информации − процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами, исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации, собственными возможностями учителя, а также школы, в которой он работает [1]. Эта технология с некоторой модификацией была нами применена в подготовке будущих учителей физико-математических дисциплин, а именно, в обучении решению различных педагогических задач на основе моделирования учебной среды, выявления исходных условий, прогнозирования трудностей, которых следует ожидать в профильной школе, а также принятия соответствующих решений. Прежде всего, студенты по заданию преподавателя моделируют учебную среду профильной школы, в которой они якобы работают, для того чтобы предлагаемые в дальнейшем педагогические задачи решались ими для выбранной учебной среды. Например, одну студенту предстоит решать педагогические задачи и презентовать свои разработки о преподавании физики в классе экономического профиля лицея, другому - в классе с биолого-химическим профилем обучения общеобразовательной школы, третьему - в классе гуманитарного профиля гимназии и т.п. Далее подготовка студентов - будущих учителей - происходит по учебной траектории, опорными точками которой являются: 1) выяснение исходных условий педагогической задачи (изучение и анализ нормативных документов, методических рекомендаций о преподавании физики для определенного уровня и профиля обучения); 2) заимствования готовой педагогической продукции как решения предложенной педагогической задачи; 3) коррекция готовой педагогической продукции согласно условиям педагогической задачи (задание определенного уровня или профиля обучения); 4) создание собственного педагогического продукта по заданным условиям педагогической задачи; 5) апробация и обсуждение разработок на семинарах - тренингах; 6) коррекция и совершенствование разработок. Опорные точки «1», «5», «6» являются обязательными, а решение о прохождении всех или какой-либо из точек «2», «3», «4» принимает студент, оценивая собственные знания, умения, способности по выполнению заданий. Остановимся сначала на подготовке будущих учителей физико- математических дисциплин определению исходных условий выбранной (смоделированной) учебной среды, то есть на овладении конструктивно-операциональной компонентой технологии конструирования учебно-воспитательного процесса. Из всех исходных данных педагогической задачи сначала рекомендуем студентам выделить стационарные условия, к которым относятся нормативные требования к содержанию, организации и результатам обучения в соответствии с заданным уровнем и профилем учебной среды. Далее студентам предлагается выявить изменяющиеся условия, которые влияют на успешность учебно-воспитательного процесса по физике в профильной школе, в частности: уровень знаний и умений учащихся по физике, их уровень знаний и умений по профильным дисциплинам, мотивированность к изучению физики, особенности когнитивного стиля учения школьников, материальное оснащение, социально-психологические факторы формирования ученического коллектива и т. д. Поскольку невозможно заранее спрогнозировать, какой именно будет педагогическая ситуация, в которой придется будущим учителям решать педагогические задачи, целесообразно выбрать три наиболее влиятельных условия и применить морфологический анализ, основанный на подборе возможных решений для различных комбинаций значений отдельных условий. Такими влиятельными условиями могут быть выбраны: уровень знаний по физике, уровень знаний по профильным дисциплинам и уровень мотивации учащихся к изучению физики со значениями низкий - средний - достаточный. Применяя пространственную модель в виде куба Цвикки (рис. 2) для значений этих влиятельных условий, при решении серии педагогических задач можно переходить к различным комбинациям, задающим определенную педагогическую ситуацию. Рис. 2. Куб Цвикки для определения исходных условий учебно-воспитательного процесса по физике в профильной школе Заметим, что задание значений переменных влиятельных условий обязательно должно быть проанализировано, поскольку могут возникнуть спорные ситуации, когда комбинация определенных значений подчиняется мультипликативному эффекту. Например, задание условия достаточного уровня мотивации учащихся к обучению может оказаться катализатором низкого уровня знаний и умений учащихся по физике и профильных дисциплин (эффект усиления), а задание условия низкого уровня мотивации учащихся к обучению становится ингибитором достаточных уровней знаний и умений по физике и профильных дисциплин (эффект ослабления). В таких случаях студенческие разработки и решения педагогических задач должны быть направлены или по учебно-познавательному вектору (для первого примера), или мотивационному (для второго примера). Поскольку решать одну и ту же педагогическую задачу с постепенным учетом всех возможных комбинаций морфологических признаков нерационально, при проектировании целесообразно применить метод итерации (последовательного приближения). В отличие от применения метода итерации в техническом проектировании, когда он применяется для решения только одной задачи, в нашем случае студенты решают серию педагогических задач (разработки календарно-тематического плана, уроков разных типов, тестовых заданий, создание электронных информационных продуктов учебного назначения и т.п.). Каждый цикл итерации применяется для решения не отдельно взятого задания, а для решения класса процессуально одинаковых задач, хотя и различных тематически. Иначе говоря, итерация происходит не по концентрическим кругам для каждой задачи, а по винтовой линии для целого класса задач. Например, студенты решают педагогическую задачу по разработке урока физики для класса с определенным профилем обучения. Решение данной задачи студенты должны начать с задания определенного уровня исходных условий, например: уровень мотивации к обучению физики - средний, уровень знаний по физике у большинства учащихся - средний, по профильным предметам - достаточный. При таких условиях рекомендуем студенту разрабатывать урок на основе усиления межпредметных связей физики и профильных дисциплин, то есть в направлении учебно-познавательного вектора (первый виток итерации). Обсуждение разработки на семинаре-тренинге позволяет, как правило, обнаружить дополнительные факторы, которые потенциально должны влиять на гипотетическую реализацию этой разработки. Например, можно предположить различные особенности когнитивного стиля учебной деятельности школьников. Так, у детей, которые учатся в классах гуманитарного направления, можно предположить развитое образное мышление; у учащихся классов художественно-эстетического направления -преимущественно визуальное восприятие учебного материала; у учащихся математических классов - развитое логическое мышление и опытность в алгоритмизации учебных действий; у учащихся биолого-химических классов - кинестетическое восприятие и активность в экспериментальной деятельности и т. п. Поэтому при разработке следующего урока по новой теме студент должен уже учесть выявленные дополнительные факторы (второй виток итерации). На третьем витке педагогическая задача может усложняться ситуационной моделью учебной среды, которая побуждает трансформировать разработку в направлении мотивационного вектора. Это может быть модель профильного класса с общей низкой мотивацией к обучению, что обусловлено, например, фактором массового недостаточно взвешенного или необоснованного выбора учащимися профиля обучения (не собственное желание, а чья-то рекомендация, нежелание учиться в другом классе, отсутствие классов с желаемым профилем и т. п.). Или противоположная ситуационная модель - профильный класс с «гипермотивацией» к учению по выбранному профилю, что приводит к избирательности: желанию учиться одним дисциплинам и полной инертности в изучении других дисциплин. Для удобства и наглядности представления выявленных исходных условий студентам предлагается составить план-эскиз разработки, в котором отражаются: - стационарные условия, а именно, нормативные требования по знаниям и умениям учащихся в соответствии с заданным уровнем и профилем обучения; - заданные значения влиятельных условий, которые определяют педагогическую ситуацию и стоят в основе педагогического диагноза; - педагогические средства для решения педагогической задачи учитывая заданную педагогическую ситуацию (рис. 3). Рис. 3. Пример студенческой разработки эскиза урока для 10 класса экономического профиля обучения Такой формат представления исходных условий и возможных решений педагогической задачи позволяет будущим учителям: - задавать и отвечать на вопросы относительно исходных положений, на которых основывается разработка; - учиться прогнозированию относительно условий возникновения и решения педагогической задачи; - анализировать и систематизировать факторы, влияющие на решение педагогической задачи; - выбирать методики, технологии, средства обучения для успешного решения педагогической задачи. Обратим внимание на то, что решение студентами педагогических задач в учебной среде профильной школы, должно происходить и с учетом уровня изучения физики, и с учетом профиля обучения учащихся. В первом уровневом направлении решение педагогических задач происходит с учетом дифференциации различных уровней обучения по объему и содержанию учебной информации, требований к знаниям и умениям учащихся, количеству отведенных часов и т. п. Основной целью этого направления подготовки является обучение будущих учителей физико-математических дисциплин выполнению профессиональных обязанностей в условиях «разноуровневости» обучения физике в различных классах. Следует учесть, что на решение студентами педагогических задач по этому направлению могут влиять определенные стереотипы и ошибочные представления, например, представление об общем низком уровне знаний и умений учащихся гуманитарных классов, что обусловлено сокращением времени и ограничением объема учебной информации по физике, или, наоборот, о высоком интеллектуальном уровне учащихся естественно-математических классов. Подобные представления могут отображаться в студенческих разработках как примитивизм (в смысле упрощения на грани поверхностности и делитантизма) вместо симплификации (в смысле преобразования в более доступное для понимания); в других случаях - как чрезмерная комплификация (в смысле усложнения для предоставления видимой значимости). Поэтому основной задачей подготовки в этом направлении становится овладение будущими учителями адекватными методиками и технологиями для решения педагогических задач, как например: системой укрупнения дидактических единиц (П. Эрдниев) для решения проблемы сокращенного времени; методике «Шаг за шагом» (Э. Браверман) для отработки алгоритмических действий при лабораторном экспериментировании, методике математизации физических знаний учащихся (А. Ефремова, Г. Редько) для отработки навыков использования математического аппарата и т. д. Решение педагогических задач в профильном направлении предлагаем студентам начать с учета психолого-педагогических факторов, влияющих на учебно-воспитательный процесс по физике в классах различных профилей. Такая рекомендация обусловлена тем, что увеличение количества часов на изучение профильных дисциплин вызывает у школьников привыкание к определенным действиям, формированию особого когнитивного стиля в учебно-познавательной деятельности. В связи с этим, обучение физике в профильных классах становится эффективным при создании определенных оптимальных условий, а именно, предлагая учащимся привычную им деятельность и постепенно развивая дополнительные умения и навыки. Так, например, рекомендуем в разработки уроков физики для гуманитарных классов включить элементы лингвистики (составление плана, логический анализ, формирование гиперссылок, создание тезауруса и т.п.), поскольку распространенной и, следовательно, привычной для учащихся таких классов является работа с текстами, словарями. В разработках уроков физики для биолого-химических классов рекомендуем большее внимание уделить экспериментальной деятельности, а для художественно-эстетических классов - сосредоточиться на визуализации учебной информации. Кроме того, студентам предлагается в своих разработках использовать междисциплинарную информацию, особенно при задании низкого или среднего уровня мотивации учащихся к изучению физики (в классах с таким профилем обучения, где физика не относится к профильным или профилирующим предметам). Такие методические действия происходят не только с целью вызвать фрагментарный интерес школьников, а для того, чтобы приблизить физику к ближнему кругу интересов учащихся. Так, в разработках для классов гуманитарного профиля большее внимание может уделяться философскому восприятию законов природы; в разработках для экономических и юридических классов на первый план может быть вынесен прикладной характер физической науки; в разработках для математических классов физика презентуется как наука, в которой в наибольшей степени отражены достижения математики и т. д. В тех случаях, когда профильные дисциплины, как и физика, относятся к циклу естественно-математических дисциплин (биология, химия, география), междисциплинарное наполнение содержания школьного курса физики, как на уровне фрагментарного осуществления межпредметных связей, так и на уровне междисциплинарной интеграции, является довольно известным, научно и методически обоснованным, давно и успешно использованным в условиях и непрофильной школы. Других черт приобретает поиск междисциплинарных связей физики с профильными предметами, не относящимися к естественно-математическим дисциплинам (например, в классах гуманитарного, исторического, художественно-эстетического профилей и т.п.). В этом случае рекомендуем студентам подчеркнуть в разработках мировоззренческую роль физики, возможно, соотнести информацию по физике с социокультурными явлениями или понятиями, например, такими, которые описываются в литературных произведениях или представлены в произведениях искусства. Так, например, социальные процессы (революции, общественные движения), происходящие в обществе или описанные в литературных произведениях, можно соотнести с термодинамическими понятиями, как хаотичность системы, температура, энтропия, и объяснить протекание и развитие социальных процессов в соответствии с законами термодинамики; музыкальные шедевры определенной тематики или шедевры изобразительного искусства соотнести, проанализировать, интерпретировать в связи с физикой природных явлений (механическое движение, колебания, распространение звука, света) и т. п. Прохождение 5 опорной точки - апробация разработок - происходит во время семинарских занятий по дисциплине «Методика обучения школьного курса физики» в форме ролевых тренингов с применением синектического штурма. Выбор именно синектического штурма обоснован его отличиями, которые заключаются в том, что, во-первых, допускается критика, во-вторых, ведущую роль играет преподаватель как руководитель группы, и, в-третьих, сочетаются обсуждения проблемы с разных позиций. Так, одна часть студентов группы должны представить себя учениками профильного класса и высказать мнение о степени доступности или сложности, объеме учебного материала, целесообразности использования дидактического материала, педагогической продукции; оценить, интересным ли им показался учебный материал межпредметного содержания, способствовало ли использование этого материала лучшему пониманию знаний по физике. Другая часть группы должны себя представить учителями физики, чтобы критически оценить разработку, высказать наблюдения, а именно: соответствует ли учебный материал нормативным требованиям к уровню и профилю обучения в заданной учебной среде, учтены ли в разработке исходные условия, реализованы ли педагогические средства, обозначенные в эскизе. Апробация разработок в подобной форме призвана развивать у студентов - будущих учителей рефлексию личных качеств и подготовленности для решения педагогических задач по обучению физике в профильной школе. Так, непосредственное подключение студентов к педагогической ситуации, обучение соотносить действия с этой ситуацией, координировать и контролировать деятельность в соответствии с различными условиями, способствует развитию у них ситуативной рефлексии. Решение педагогических задач, составление разработок по физике с учетом профиля и уровня обучения учащихся требуют от студентов оценивания собственных интеллектуальных качеств, что основано на ретроспективной рефлексии - анализе предыдущей учебной деятельности по формированию этих качеств. В свою очередь, проспективная рефлексия как размышления о будущей профессиональной деятельности в профильной школе происходит во время планирования, выбора наиболее эффективных решений решения педагогических задач и прогнозирования результатов. В заключении отметим, что такая подготовка будущих учителей физико-математических дисциплин к работе в профильной школе с использованием технологии конструирования педагогического процесса проводится нами уже в течение трех лет. По результатам формирующего и сравнительного эксперимента мы можем констатировать положительную динамику в формировании и развитии у студентов профессионально-значимых, интеллектуальных и личностных качеств, в частности, интеллектуальной инициативы, активности, самостоятельности, мотивации к учению и будущей профессиональной деятельности, креативности в решении педагогических задач.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.