О ЧЕМ МЫ НЕ СПОРИМ Романов Н.Н.,Романов В.Н.

Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова


Номер: 4-3
Год: 2014
Страницы: 133-137
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

интериоризация, внутренняя речь, система, синергетика, семиотика, interiorization, inner speech, system, synergy, semiotics

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье приводятся выводы и предположения, связанные с исследованием проблем, связанных с различной трактовкой теории деятельности в философии, психологии и педагогике.

Текст научной статьи

В процессе интериоризации (от латинского interior - «извне внутрь») происходит превращение внешнего средства («зарубка», произнесенного слова) во внутреннюю психику человека, сознание (образ, элемент внутренней речи). Как в онтогенезе, так и в филогенезе Л.С. Выготский выделил три стадии интериоризации: 1). учитель - ребенок (действие учителя словом, побуждающее ребенка что-то сделать); 2). ребенок - учитель (начало воздействия ребенка словом, перенимая у взрослого способ общения); 3). ребенок (начало воздействия словом на себя). Процесс формирования высшей психологической деятельности в онтогенезе растянут на десятилетия. Зарождаясь в речевом общении, он завершается в полноценной символической деятельности. Человек овладевает ценностями культуры. Основными составляющими внутреннего мира становятся значения (познавательно-мотивационные компоненты) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты). Таким образом, на основе понятия интериоризации Л.С.Выготский решил проблему перехода от непсихического к психическому. Высшие психические функции согласно его учению сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом в результате интериоризации становятся психическими процессами индивида. Л.С.Выготский от вопроса каким образом объективно заданная знаковая система культуры становится психологическим достоянием индивида, «вращивается» в его сознание и внутренний мир, приходит к заключению, что знак (слово) выполняет по отношению к психике ту же роль, что и орудие труда по отношению к человеку вообще. Знак изменяет внутренний строй поведения и сознание того, кто им оперирует. Так, психические функции, данные природой, преобразуются в «собственно человеческие», социальные. Идеи Л.С.Выготского развивали А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др. Например, А.В.Усова в процесс усвоения включает: «чистую» мысль - внутреннюю речь - действия по внешней речи про себя - громко-речевую форму действия - материализованную форму действия. От материализованного действия к «чистой» мысли происходит процесс интериоризации, а наоборот - процесс экстериоризации [1, с. 75]. П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина предлагали организовывать обучение, посредством проведения взаимосвязанных этапов: - предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; - формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций; - формирование действия по внутренней речи; - переход действия в глубокие свернутые процессы мышления [2,с.107]. Их исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения: 1) всякое внутреннее психическое есть превращение, интериоризированное внешне; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С.Выготский); 2) психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С.Л.Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом); 3) психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина); 4) психическое развитие имеет социальную природу. Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке (А.Н.Леонтьев); 5) деятельностная природа психического, образа позволяет рассматривать в качестве единицы действие. Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются (А.Н.Леонтьев) [3, с. 69-70]. По положению 2) об единстве сознания и деятельности по С.Л.Рубинштейну поведение человека является особой формой деятельности. По положению 3) по тому же С.Л.Рубинштейну, внешние причины действуют через внутренние условия согласно принципа детерминизма [4,с.831]. По положению 4) стоит напомнить о сожалении В.П.Эфроимсона по поводу того, что в советских исследованиях преувеличивается роль социальных факторов в формировании человеческого поведения. По положению 5) пора что-то понять по мыследеятельности Г.П.Щедровицкого (программированию и проблематизации, организации и коммуникации и др.) [4, с. 1115] и то, что Ж.Пиаже разработал схему периодов развития операторных структур мышления, когда операции (операторные структуры, свойства) выступают как психологические механизмы мышления: 1) обратимость, т.е. способность ума двигаться в прямом и обратном направлениях. Это закон композиции, когда операции и действия могут развертываться в двух направлениях и понимание одного из данных направлений вызывает (в силу самого факта) понимание другого. Формы обратимости: обращение (инверсия или отрицание), взаимность (компенсация); 2) интериоризированные действия в их общем виде; 3) координированность; 4) связность. Если принимать Г.П.Щедровицкого с его мыследеятельностью, то, как и он, нужно исходить из идей Гегеля и Маркса и согласиться с тем, что носителем деятельности является не отдельный индивид, а наоборот, деятельность является субстанцией сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание деятельности сформулировал на примере языка Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, правильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает его и заставляет двигаться по своим законам. Раз эти два понятия сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности, то необходимо разделить содержание образования на два аналогичных компонента: внутренний и внешний. А в традициях отечественной педагогической психологии и, прежде всего, культурно-исторического подхода источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне - в культурно-исторический опыт. Этот опыт зафиксирован самыми разными способами, включая феномены общественного сознания, произведения искусства, мифологию, нормы морали и т.д. Как видите, не все у нас едино и нужно понимать, что были, есть и будут самые разные позиции. Так и должно быть, особенно в науке. Поэтому, осмелимся выдвинуть одно допущение, что во всем этом выстраивается преемственная связь между различными теориями - деятельностью, сознанием и личностью Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева; деятельностью и сознанием С.Л.Рубинштейна и мыследеятельностью Г.П.Щедровицкого - что, в свою очередь, указывает на опять-таки взаимосвязанность трех методологических подходов: системного, когда система состоит из частей, связи между которыми определяют функции данной системы (правда, при моделировании структуры нужно исходить из принципа многофункциональности любой системы); синергетического, когда принцип необратимости (с разными источниками происхождения) выступает источником порядка на всех уровнях и когда формирование новой структуры может начинаться с точки бифуркации или с максимальной энтропии (Р.Ф.Абдеев) [5]; и семиотического. Понятно, что изменение (отрицание, преобразование, трансформация) начинается с того начального момента, когда это изменение приобретает необратимый характер, и что вторичные процессы затем обретают более сложную структуру (вторичные моделирующие системы, семиотические системы), но, мы должны представлять, как и почему происходит это изменение. Например, под подобным моментом у некоторых авторов подразумевается архетип ребенка. К.Кереньи и К.Г.Юнг уделяли большое внимание мифологеме Божественного Дитя. Это образ ребенка, который за считанные дни становится взрослым и совершает подвиги. Таковы Тот и Анубис у древних египтян, Гермес у древних греков: «Гермес родился утром. В полдень он уже играл на лире» [6, с. 58]. Подобные образы широко известны фольклористам на материале самых разнообразных традиций. Мифологическая функция Божественного Дитя быть предвестником или носителем блага. Для Юнга - это архетип дитя, архетип ребенка [7, с. 59]. Сам Юнг писал: «… напряженность между противоположностями, из которой рождается божественное дитя как символ единства» [8, с. 196-197]. В якутских мифологических преданиях ребенок долгое время пребывает в беспомощности, неподвижности, затем чудесным образом становится богатырем [9, с. 268]. Подобные мифы составляют основу культурно-исторических традиций саха. Д.И.Фельдштейн отмечает, что в современной теории развития выделение ведущего момента - явление типичное. Любая форма развития (химическая, биологическая, социальная) всегда имеет ведущий момент, в котором интегрируется направленность перспективного движения. Примером являются «генеральные линии развития», выделенные И.И.Шмальгаузеном (1968) в эволюционной биологии. И психологические закономерности входят в закономерности общего порядка [10, с. 60]. И здесь, мы практически все время мы крутимся вокруг «интериоризации», пытаясь понять природу человеческого поведения. Что меняется в поведении, а что сохраняется; что человек воспринимает, а что отвергает; что, как и почему человеку свойственно понимать индивидуально и принимать исключительно в коллективе? Мы наталкиваемся с тайной неразрывной связи внутреннего и внешнего. Если опять вернуться к Л.С.Выготскому, то нужно принять, что социально-психологические элементы совместной деятельности, интериоризируясь, обретают статус психических функций, языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления; всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Полемика вокруг определения сущности процесса обучения продолжается. По Т.И.Шамовой, Т.М.Давыденко и Г.Н.Шибановой, обучение - это своеобразная коллективная социальная деятельность и обусловлено несколькими причинами: - источником возникновения: общественной потребностью в воспитании и обучении; - целью: усвоением социального опыта молодежью и ее подготовкой к воспроизводству социальной жизни, материальной и духовной культуры и (с XIXв.) творческому развитию культуры. По их мнению, наибольшее распространение получили следующие концепции сущности обучения: - обучение есть вооружение знаниями, умениями и навыками; - обучение - это передача социального опыта; - обучение есть труд; - обучение, учение - познание; - обучение есть общение; - эклектический подход к сущности обучения. Указанная авторами классификация главным образом основывается на исследованиях В.К.Дьяченко, Л.М.Перминовой, И.Я.Лернера и др. [11, с. 77-83]. Но, при первом же обзоре указанной классификации в глаза сразу же бросается отсутствие концептов педагогического взаимодействия [12, c.60], содружества и др., хотя по смыслу подобной классификации, - они напрашиваются. Итак, выделим следующие моменты. Выстраивается преемственная связь между тремя теориями деятельности (Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и Г.П.Щедровицкого) на основе интерпретации механизма интериоризации (вытеснения, сублимации, трансформации, переноса, операции и т.д.). Существует взаимосвязанность трех методологических подходов - системного, синергетического и семиотического - вокруг структурирования содержания нечто целостного, как стремящегося к устойчивости (определенной системности), так и к неравновесному состоянию, благодаря чему происходит дальнейшее развитие (преобразование). Внутреннее и внешнее постоянно взаимодействуют на основе противостояния стремлений к устойчивости и изменчивости (старого и нового, традиционного и инновационного, утилитарного и эстетического, самодеятельного и культурного и т.д.). Характер взаимодействий внутреннего с внешним (возбуждение и торможение, развертывание и свертывание и др.) указывает на необходимость постоянной импровизации, интерпретации, трансформации всего и вся ради продолжения жизни, развития процесса, возникновения нового, иного качества, других ценностей, культурных Текстов. Какой бы произошел диалог между артистом, врачом и учителем вокруг осознания проблемы (образа, болезни и мотивации)? Речь бы шла о причинах, но каждый, своим путем пришел бы к осознанию необходимости импровизации (интерпретации) как механизме вхождения в роль, излечении болезни и формирования новообразования в сознании ребенка. Нужно спорить, научная полемика должна стать органичной частью жизни общества, нужна рефлексия вопроса, темы, идеи, проблемы.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.