ИСТОРИКО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Захарова А.Б.

Национальный транспортный университет в г.Кривой Рог, Украина


Номер: 5-2
Год: 2014
Страницы: 121-124
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

СПД, умения СПД, прагматизм, independent-and-cognitive activity, skills in the IACA, pragmatism

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Статья посвящена актуальной проблеме освещению исторических аспектов проблемы формирования умений самостоятельно-познавательной деятельности студентов высшей школы. Выполняется анализ работ зарубежных и отечественных педагогов, в которых рассматривается феномен умений самостоятельно-познавательной деятельности студентов.

Текст научной статьи

В своих работах известный исследователь методологии и философии науки В.Кохановский показывает, что в широком смысле предмет социального познания - это сфера человеческой деятельности в различных формах ее проявления. Философ указывает, что социальное познание преимущественным образом ориентируется на процессы, то есть на анализ развития исследуемых явлений, на выявление источников и закономерностей с широким привлечением исторических аспектов. Свидетельство исследования проблемы развития умений самостоятельно - познавательной деятельности субъектов обучения стали первые авторские педагогические системы времен Античности. Лозунг Сократа о познании самого себя как путь достижения гармонии между внутренним миром человека и окружающей реальностью нашел творческое продолжение в философско-педагогических теориях Платона, Аристотеля, учеников и последователей гениальных мыслителей прошлого. Плутарх, греческий писатель и философ, принадлежавший к платоновской Академии и исповедовал культ Платона, отдавая должное многочисленным стоическим, перипатетическим и пифагорейским влияниям в духе характерного для того времени эклектизма, полемизирует со стоическим натурализмом и пантеизмом именно в вопросах познания и познаваемости мира. Плутарх постоянно апеллирует к человеческим взаимоотношениям, сложившихся исторически, «отсюда его отвращение к доктринерству, лишенного жизненности ригоризму и одновременно обывательское уважение ко всему общепринятому». Обращение к историческому повествованию как формы познания прошлого вполне подчиняется современным для него проблемам и является последствием самостоятельно-познавательной деятельности автора. Созданный Плутархом идеал гуманности и гражданственности был активно задействован в эпоху позднего Средневековья и в Новое время [4]. Университетская культура европейского Средневековья побудила студентов к самостоятельно-познавательной деятельности. Формой такой деятельности можно считать схоластику, которая пыталась сблизить и примирить науку и богословие, светское знание и христианскую веру. Схоластика развивала формально-логическое мышление студентов и «оживляла» университетскую теологию, и позже превратилась в систему формальных доказательств религиозных постулатов. Эпоха европейского Возрождения в сознании широкой общественности связана с пропагандой идеалов человека, активного и самостоятельного познания окружающего мира, полагаясь на собственный разум, практические умения и навыки. Эразм Роттердамский в произведении «Похвала глупости», провозглашая природное равенство людей, призывает к развитию активности и природных способностей каждого в трудовой и учебной деятельности, подчеркивает необходимость интереса процесса познания [5]. При его участии открывается Лондонская публичная школа, которая становится школой гуманного образования для подростков и взрослых. Необходимость заставить молодежь к активному самостоятельному познанию отмечает «отец» педагогической науки, гениальный чешский педагог Я. А. Коменский. Период зрелости, обучение молодого человека в академии, - это период приобретения Пансофического мировоззрения, подготовки молодого человека к восприятию, пониманию, принятию целостной картины мира, мира культуры. В малоизвестном произведении «Пампедия» педагог говорит о развитие познавательной направленности молодежи, средствами группового обучения: «говоря об обучения молодежи группами, следует разделять на два типа: группа молодежи, которую воспитывают с любовью и заботой, и группа наук, в которой молодежь должна управляться. Можно посеять в душе больше познания, привить лучшие нравы, искоренить заблуждение, сэкономить больше усилий и средств, если не для каждого отдельно, а для всех приглашать лучших, которые внушали одновременно всем необходимым...В каждом общественном заведении все должно держаться на примерах и практике, этих коротких, но действенных путях воспитания, а не на поучениях ...» [ 3, с.143]. На славянских просторах (земли бывшей Австро- Венгерской империи) активно способствует идеи формирования умений самостоятельно-познавательной деятельности субъектов обучения А.Духнович. Педагог активно выступал за воплощение в жизнь автономных прав и участвовал в составлении петиции к австрийскому правительству с требованием объединения Восточной Галичины и Закарпатья, открытия в Ужгороде «русской» академии, содействие вступлению молодежи во Львовский университет . На украинских землях со времен открытия Киево-Могилянской коллегии (в 1632 г.) утвердились институционные принципы автономии высшего учебного заведения, приоритетности личной исследовательской деятельности преподавателя, коллегиальности принятия кадровых решений. В XIX веке, педагогические факультеты классических университетов и первые педагогические институты в своей деятельности ориентировались именно этими принципами. Юридическое поле Российской империи («Предварительные правила народного просвещения», «Устав учебных заведений, подведомственных университетам»), содержали пункты, которыми предопределялась независимость учреждений, акцентировалось на создание условий для содействия самостоятельному познанию основ наук студенческой молодежью. Все университеты Российской империи в соответствии с Уставом 1804 года имели право автономии: могли открывать собственную типографию, самостоятельно выполнять цензорские обязанности по отношению к книгам и пособиям, которые в ней печатаются, издавать учебники, иметь научные объединения и студенческие общества. Безусловно, такая учебная среда была благоприятной для развития умений самостоятельно - познавательной деятельности субъектов учебного процесса. Устав 1804 просуществовал более четверти века [1]. Университетскую среда предоставило миру плеяду выдающихся деятелей науки и культуры, для которых умение самостоятельно-познавательной деятельности стали ведущими умениями, которые детерминировали профессиональное, научное становление . Педагогические достижения XIX века связаны с фамилиями таких славянских педагогов, как К.Ушинский, Н.Пирогов, Н.Корф, В.Водовозов, В.Вахтеров, П.Каптерев и другие. Каждый из них в своих работах уделял внимание развитию критического, самостоятельного мышления субъектов учебного процесса, дидактические и методические советы педагогов и сейчас сохраняют свою актуальность в вопросе формирования умений самостоятельно-познавательной деятельности, поиска оптимальных методов и приемов для формирования этих умений . В.Вахтеров в статье «Наши методы преподавания и умственный паразитизм» [2] пишет о том, что все методы и приемы преподавания могут быть разделены на две категории: к одной мы относим те приемы, когда педагог имеет в виду возбудить самостоятельность обучаемых, дать толчок и пищу их творческим силам, предлагает материалы в известном расположении и ставит задачи, а до всего остального те, кто учится, доходят сами. Они сами делают выводы из данных материалов, фактов и цифр, а когда возможно, то сами же делают и наблюдения... они сами наблюдают, делают опыты и сами же рассуждают, чтобы сделать необходимые выводы. Сами ученики сообразно со своими творческими силами претворяют предложенные материалы, они рассчитывают на самих себя, на свои личные силы, на свой ум, на свое воображение, на свое внимание, на свою волю; они учатся самостоятельно побеждать препятствия и трудности.» [2, с.150] . Этот метод, отмечает В.Вахтеров, справедливо называют то сократическим, то эвристическим методом. Другой, по его классификации, - дидактический, наиболее распространен в высших и средних школах: «Читает ли профессор лекцию в университетской аудитории... рассказывает ли учитель историческое событие, доказывает ли он теорему или физический закон - это будет дидактический метод, если от учеников требуется только внимание к словам учителя, если вся цель урока в том, чтобы ученики поняли и запомнили объяснения учителя» [2, с.151]. Оба метода вполне законны, но у каждого из них есть своя область, есть свои точно определенные границы: "Дидактический метод необходим там, где речь идет о фактах, данных и вообще материалах, которые ученикам нельзя получить путем непосредственного наблюдения. Эвристический метод начинается там, где оканчивается подбор материалов и когда надо сравнивать их, находить в них сходства и различия, классифицировать и комбинировать эти материалы, обобщать их и делать из них выводы" [2, с.151] . Выдающийся ученый, историк науки, мыслитель, общественный деятель В. Вернадский выдвинул идею возрастание роли науки в системе культуры, внедрения научных знаний в массовое сознание и формирование на основе фактов и эмпирических обобщений такого мировоззрения молодежи, в котором возможно существование как теорий и гипотез, так и религиозно- философских взглядов результате самостоятельного познания. Принципиальное значение академик оказывал качеству высшего образования, подчеркивал, что распространение научного знания в догматической форме приведет к ограничению свободы мысли , укоренению под видом достоверных непроверенных время гипотез и теорий. Высшее образование, по убеждению В.Вернадского, должно быть ориентировано на максимальное проявление индивидуальных качеств человека и побудить к самостоятельному познанию. В конце XIX - начале ХХ века главенствующее внимание формированию умений самостоятельной и самостоятельно - познавательной деятельности уделялось в дидактике прагматизма (прогрессивизма). Отправным пунктом прагматизма считается статья Ч.С.Пирса «Как сделать наши идеи ясными», в которой объясняется метод объяснения значений понятий, который выходит из их практических последствий. В США, с одной стороны, развивался эмпирический вариант пирсового прагматизма, а с другой - выдвинут проект демократически формирующего жизненного порядка (Дж. Дьюи). Основными принципами Д. Дьюи как основателя этого направления стали: а) учет интересов субъектов обучения; б) обучение через деятельность и познание; в) познание и знание - следствие преодоления трудностей; г) свободная творческая деятельность и сотрудничество , кооперация . Традиционной дидактической системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дж. Дьюи и его последователи противопоставили такое обучение, при котором все знания выводились из практической деятельности и личного опыта субъектов учебного процесса. Прагматизм распространился как дидактическая система общеобразовательной подготовки, и использовался самим Дж. Дьюи как основа для преподавания широкого спектра дисциплин в высшей школе (во время работы в Университете штата Мичиган и др.). Мышление и наука служат средствами решения конкретных социально (ситуационно) обусловленных жизненных проблем. Поэтому образование должно быть ориентировано на выработку самостоятельного мышления и практических действий. Именно такие мысли содержит наиболее известная работа Дж. Дьюи " Democracy and education ". Выяснено, что разные аспекты проблемы формирования умений самостоятельно познавательной деятельности были в центре педагогических поисков прошедших времен: к этой проблеме обращались как зарубежные, так и отечественные, педагоги, организаторы образовательного дела.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.