ЗАРУБЕЖНЫЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ Беляев Г.Ю.

Институт теории истории педагогики РАО


Номер: 7-2
Год: 2014
Страницы: 55-63
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

модель, воспитание, социализация, социальный, ситуация, глобальный, компетенции, подход, перспектива, model, training, socialization, social, situation, global, competence, approach, prospect

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье поднимается и комментируется проблема адекватности различных моделей общественного воспитания, функционирующих в современной мировой практике образования ведущим направлениям, тенденциям, рискам, угрозам и перспективам социальной ситуации, что представляется актуальным при принятии управленческих решений в сфере образования.

Текст научной статьи

Перспективная модель воспитания - это конкретный образ системы воспитания, в котором отображаются наиболее существенные, реальные или предполагаемые свойства данной системы, ориентированные на формирование таких профессионально-личностных качеств и способностей человека, которые с большой долей вероятности будут предъявлены к образам будущего специалиста, человека и гражданина в реальной перспективе изменяющегося социума. Чтобы оценить эту перспективу, необходимо ответить на ряд вопросов. В чем суть современной социальной ситуации? Насколько адекватны этой ситуации модели воспитания, формируемые в социокультурных практиках современного зарубежного образования? Какова их педагогическая перспектива? Каковы условия, формы и нормы их оптимальной адаптации к изменяющемуся социуму и вызовам нового времени глобальной цивилизации? Влияют ли эти модели на изменение содержания воспитания как общественного явления, на постоянное обновление его составных частей и культурных форм? Во-первых, начиная с системного экономического кризиса 2008 года, качественно изменился сам процесс глобализации, его темпы и векторы. Современное общество все больше начинает напоминать мозаику социальных слоев, этнических общностей и профессионально-корпоративных группировок. Социум резко стратифицируется как в этническом, так и в социально-профессиональном плане, и процесс этот идет с заметным ускорением. В современную эпоху многонациональное сообщество не только глобализируется и модернизируется. В немалой мере это сообщество глобально локализируется, «глокализируется» - замыкается по этносоциальным ячейкам и в чем-то архаизируется. В дополнение к усилившемуся социальному и культурному воздействию на массовое общественное сознание традиционных религиозных объединений, на общественной авансцене заметно усиление влияния «новых социальных религий», сект и квазирелигиозных культов. Европейские педагоги отмечают самоизоляцию культурных стандартов в семьях национальных меньшинств и иммигрантов. Этнические общины отказываются следовать общепринятым образовательным стандартам, социокультурным нормам и этическим эталонам, довольно часто и заметно идя на поводу у наиболее реакционных, фундаменталистских идеологических течений, тем самым, усложняя и обостряя политическую обстановку в Европе и мире (Кавказ, Ближний Восток, Африка и др. регионы). Для систем образования и общественного воспитания это явление ретроградное. Наряду с этими явлениями, следует отметить и усиление внутренней мобильности общества, его социальное и этническое «перемешивание». Нарастают потоки миграции, идет взаимопроникновение самих культур и взаимовлияние мигрантов-носителей культурных стереотипов в семьях и в сфере семейно-кланового воспитания. Глобализация ускоряется именно благодаря гениальным прорывным технологиям научно-технологической революции, однако политические сценарии ее все более малопредсказуемы, а экономические и особенно культурные прогнозы пока не слишком радужны. Во-вторых, происходит и резкое удорожание конкуренции на потребительском рынке выпускников образовательных организаций и учреждений на фоне застойной безработицы и функциональной малограмотности на рынке труда. Феномен «управляемого кризиса» и «закрывающих технологий» девальвирует ценность многих профессий. Это приводит к утрате городской и сельской молодежью значительной части традиционных трудовых навыков, характеризующих преемственность поколений в традиционном обществе. Усиливается социальное расслоение образовательного пространства и образование зон процветающих «элитных гетто» образовательных организаций за счет и в ущерб значительной массы «дотационных» образовательных учреждений «для бедных», не способных обеспечить своим выпускникам даже уровень образовательного минимума. В-третьих, происходит становление принципиально новых, иных по отношению к традиционной культуре поведенческих нормативов. Социальная ситуация стала настолько своеобразной, что культурологи Дж.Палмер и У.Гассер написали солидную монографию, квалифицируя отражение признаков, черт и тенденций нового технологического уклада на интеллектуальном и моральном облике «детей цифровой эпохи» [3,14-15]. Повсеместно наблюдается рост и усложнение признаков и тенденций префигуративной и конфигуративной культуры (термин М.Мид), в рамках которой социокультурные и поведенческие новоприобретенные навыки, а также все важнейшие социально-психологические новообразования передаются внешне парадоксально - от младшего поколения - к старшему, а многие дети учатся, как они считают, всему друг от друга. По мнению Д.И.Фельдштейна, в крупных городах и культурных центрах Европы уже изменились сензитивные возрастные границы в привычной для психологов и педагогов градации ведущей деятельности возраста подростков[10,14-15]. Уже относительно инкорпорированные в среду мегаполисов дети иммигрантов обучают собственных родителей навыкам жизни в нетрадиционном обществе. Идет усложнение многообразия субкультурных групп и объединений молодежи, насыщение повседневного быта подростков субкультурными формами и нормами поведения. В определенной степени школа как социальный институт запаздывает с упреждающе-системными изменениями своей идеологии и инфраструктуры, теряя свои лидирующие позиции источника и очага культуры, государственного гаранта социальной проекции культурных эталонов. Центральная проблема современного зарубежного образования и его национальных систем, отражающих региональные и локальные социокультурные практики, сегодня состоит в адекватности вызовам современной эпохи, обусловленным выходом социума к качественно новому технологическому укладу, связанному с культурой метапредметного знания и ключевых компетенций (определяется как «общество знания»). В чем его суть? Европейские аналитики считают, что сегодня в мире в целом (Европа не исключение) основу экономики по инерции составляет пока пятый уклад, опирающийся на инфраструктуру промышленности, системы коммуникаций и традиционных систем образования. Шестой уклад уже активноформируется в бурном развитии нанотехнологий, в ежегодных качественных достижениях цифровой микроэлектроники, мультимедийных систем нового поколения, оптоволоконной индустрии, глобальных информационных сетей, высокоскоростных транспортных систем, систем искусственного интеллекта, биотехнологий, основанных на достижениях молекулярной биологии и генной инженерии. Это и есть суть так называемого постиндустриального общества, начальной стадии формирования его базиса. Специалисты по системам управления знают, что и материальные, и идеологические основы каждого следующего технологического уклада всегда возникают в недрах уклада предыдущего, с его уже сложившимися традициями и системой в сфере образования и - соответственно общественного воспитания. Надстройка над базисом, кадры, образованные, подготовленные и социально воспитанные действительно всегда решали всё, - всегда ценой вопроса строительства будущего были человеческие ресурсы и их качество. Практически невозможно сохранить традиционную экономику в условиях спровоцированных мировым экономическим кризисом глобальных финансово-геополитических изменений. В борьбе за конкурентоспособность и рынки человеческих ресурсов необходим промышленный прорыв и выход в новый - седьмой технологический уклад, принципиальным отличием которого от всех предыдущих, по словам Ю.В.Громыко, будет включение в производство человеческого сознания: человеческое сознание станет такой же производительной силой, какой в своё время стала наука. Такие технологии можно назвать когнитивными (английское consciousness - сознание). Новый технопромышленный уклад на основе системно развитой инфраструктуры нанотехнологий представляет собой «cовокупность принципиально прорывных технологий, которые оказываются завязанными в единую мультитехносистему, где эффекты использования одних технологий поддерживают применение и развитие других технологий»[3]. Отсюда для аналитиков, делающих прогнозы на общую картину развития систем образования в мире, следует необходимость отбора перспективных моделей общественного воспитания. Об этом достаточно определенно было заявлено уже в стратегическом «Всемирном докладе по образованию», президент Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке Ж.Делором «Образование: скрытое сокровище» в 1998 году. Знаменательно, что сделано это было именно в 1998 году - в социальной ситуации начала системного кризиса традиционной мировой финансовой системы, основанной на Бреттон-Вудских соглашениях 1947 года. Не случайно, в качестве базы стратегического подхода к упреждению вызовов новой эпохи в Европейском Союзе был избран компетентностный подход. Реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Уже в стратегическом «Всемирном докладе по образованию» («Образование: сокрытое сокровище») об этом достаточно определенно заявил председатель Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке Ж.Делор в 1998 году: «Учитель имеет дело со все более информированной, при этом хаотично информированной молодежью. Он должен принимать во внимание эту новую реальность, если хочет, чтобы его услышали и поняли ученики, чтобы можно было привить им вкус к учебе, донести до них мысль о том, что информация - это еще не знания, что для приобретения знаний необходимо приложить усилия, проявить внимание, волю и упорство… Одновременно с хорошо подготовленными учителями система образования нуждается в качественных книгах, в современных средствах коммуникации, в создании надлежащей культурной и экономической среды в школе. Это уже дело ответственной государственной политики. Нельзя полагаться только на рынок, который якобы способен сам исправить недостатки…»[4]. Для понимания сути того, что можно назвать моделью воспитания, основанной на компетентностном подходе, следует развести понятия компетенции и компетентности. Компетенции и компетентности - не синонимы. Компетенции - это дидактическая сторона процесса учения, ее качественные и количественные показатели, индикаторы, эталоны, образцы, существующие вне индивидуального сознания и поведения. Компетентности - это уже сторона процесса воспитания, качества и способности индивидуального человека, его личностные новообразования, черты психического и нравственного склада, приобретаемые в результате применения средств, методов, форм и норм данной конкретной модели воспитания. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (начальный, продвинутый, высокий). Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетентностей. Данный подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО: 1)научить получать знания (учить учиться); 2)научить работать и зарабатывать (учение для труда); 3)научить жить (учение для бытия); 4)научить жить вместе (учение для совместной жизни). Современная социальная ситуация заставляет Совет Европы (Conceil de l, EU) выделять ключевые компетенции, которые по сути лежат в основе моделей общественного воспитания. Мы сделали вывод, что данные компетенции сегодня определяют перспективу моделей воспитания, отвечающих вызовам нового времени [2, С.42-48]. Компетенции метапредметные (lifelong educational competences - т.е. навыки само(обучения) и повышения квалификации в течение всей жизни) активизируют воспитательный аспект модели case studies (кейс-метода изучения, обсуждения и решения ситуаций, как смоделированных, так и реальных) как особой технологии обучения и перевоспитания не только квалифицированного персонала предприятий и организаций, но и студентов и школьников. Компетенции политические и социальные составляют содержание перспективной модели современного гражданского (морального) воспитания в ее национальных вариантах. Компетенции, относящиеся к жизни в поликультурном обществе, задают условия и формы коррекционной модели поликультурного воспитания. Компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, выявляют воспитательный потенциал дидактической модели «тич-инов» (teach-in) интерпретативного, воспитывающего обучения (interpretative education), представляя своего рода дискуссионную площадку, воспитательный сбор для обсуждения актуальных тем и формирования коммуникативной компетенции высокого уровня. Компетенции, связанные с возрастающей информатизацией социума и диверсификацией (качественным усложнением многообразия) его информационной структуры, задают перспективу прикладных, профессионально-ориентированных моделей воспитания, таких как: модель педагогической мастерской (workshop, atelier), модель сюжетно-ролевой игры (simulation game model), модель учебно-воспитательной экспедиции. Ведущая воспитательная цель применения данных моделей подразумевает четко направленную, дисциплинированную, практико-ориентированную и гибкую социализацию, например модель team work - умения работать в единой команде-коллективе. Опыт показывает перспективность модели воспитания, основанной на теории коллективной деятельности, выходящей за рамки непосредственной учебной ситуации и опирающейся на житейский опыт, эмоциональный интеллект и наблюдательность воспитанников. И.А. Зимняя отмечает: «Исследователи и в мире, и в России начинают не только изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду их (компетенций) формирование как конечный результат процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных сфер деятельности исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную» [6, С.67-74]. И.А.Зимняя отмечает: на симпозиуме в Берне 27-30 марта 1996 г. основной разработчик компетенций Г. Халаж определил роль ключевых компетенций как ответ на вызовы, стоящие перед современной Европой. К таким вызовам нового времени Халаж отнес сохранение открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения. Исключительное значение придается компетенциям, связанным с жизнью в поликультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение - resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий. Важны компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком» [9, C.467]. Особо оговаривается социальная значимость компетенций, связанные с возрастанием информатизации общества, подчеркивается важность владения этими технологиями, способность к критическому суждению (critical thinking competence) в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой. Наконец, решающее значение в жизни современного общества приобретает «способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни»[9, С.467]. В социокультурных практиках зарубежного образования присутствуют следующие общие признаки моделей воспитания, которые можно назвать соответствующими современной социальной ситуации: 1) Концептуальные основы любой существующей модели воспитания выступают проекцией исторически сложившихся социокультурных институтов и традиционных практик социализации в данном регионе. Нормативная составляющая воспитания сохраняет его ценность в связи с тем, насколько оно помогает достичь намеченных управленческих результатов в социуме. 2) Практически все современные модели воспитания выполняют социально нормирующую, транслирующую, контролирующую функцию формирования «пространства взросления ребенка». 3) В большинстве зарубежных систем и моделей воспитания задачи воспитания субъектности ребенка решаются в зависимости от приоритетов традиции, существующей в данном обществе и в данной системе образовании. На основании анализа наиболее популярных в современном зарубежном образовании культурных форм воспитания - поликультурного и морального - мы приходим к выводу, что субъектность - это не категория, а феномен воспитания, подчиненный целям и ценностям, укорененным отнюдь не в абстрактной философеме общечеловеческих ценностей, а в национально-культурной автономии мировых сообществ. За исключением некоторых форм свободного и альтернативного воспитания, проявление самостоятельной инициативы субъекта воспитания предполагается в рамках заданных социокультурных норм, которые отныне выступают для него как его собственные нравственные принципы. На опыте школьной жизни большинством культурных моделей воспитания утверждаются следующие приоритеты: дети воспитываются воспринимать проблемы группы как проблемы своей личной жизни, учатся жить по общественным нормам уже в классе для переноса этих навыков в дальнейшую жизнь. Современное цивилизованное общество весьма остро нуждается в дальнейшем и нетривиальном развитии практически всех его социокультурных институтов [8, С.33], и в этом процессе модели поликультурного и морального воспитания могут сыграть свою решающую гуманитарную роль. В ситуации противоречивой социокультурной адаптации идентичность человека постиндустриального общества испытывает кризис. В связи с этим актуализируется модели воспитания и самореализации человека в тех условиях, в которых ему не «дано быть», а «предстоит быть». После Второй мировой войны в педагогике Западной Европы и США получило широкое распространение гуманистическое направление, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, на идеи их разностороннего развития и становления личности. Уже в условиях формально объединенного после 1991 года европейского образовательного пространства формируются предпосылки становления новой образовательной парадигмы. Активно формируются новые направления педагогики (педагогическая герменевтика, аксиология, педагогика малых групп, «новая школа»), ориентированные на поиск путей повышения эффективности непрерывного образования, также концептуально переосмысляемого как lifelong education, «пожизненное», начиная с «материнской школы», т.е. с детского сада. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого (Дьюи, Монтессори, Дистервег, Грундтвиг и др.). Во всех новых педагогических концепциях очевиден историзм преемственности [1, C.163-170], дополненный рядом свежих идей (например, в теории и практике французского Движения «Новые школы», Les Ecoles Nouvelles). С учетом всех рисков, угроз и ограничений современной стихийной социализации, в современных перспективных моделях воспитания, отвечающих вызовам «нового социокультурного времени» XXI века, акцент воспитания переносится с «должного» на «потенциально возможное», вероятное. Для этого в процессе воспитания его смыслы задаются так, чтобы позволить воспитанникам адекватно оценивать себя и свое гражданское поведение. Психолого-педагогические идеи данного направления в свое время разрабатывались мастерами гуманистической психологии: К.-Р.Роджерсом, А.Маслоу, К.Паттерсоном, Дж.Брауном, Ш.Бюлером и др. В силу пережитого Европой тоталитарного фашистского опыта, в этой модели воспитания считаются нормальным избегать внешних лобовых, жестких директив со стороны государства и общества в отношении личности ребенка. Поэтому в практике обучения рекомендуется ориентироваться на так называемую неадаптивную социализацию - т.е. познавательные стремления самого ребенка, его «свободоспособность» к личностному росту (популярен термин К-Р.Роджерса «personal growth). В так называемых «демократических школах» в логике теории и практики «свободного воспитания» ребенку предоставляется выбор и предметов и формы обучения. Ориентацию содержания и форм обучения и методов воспитания на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений освоения новых знаний и социальных умений как основы и культурного контекста профессиональной деятельности отражают различные модели неформального (в нашей традиции - дополнительного) образования. В воспитательном пространстве таких моделей педагог работает как заботливый куратор. Его миссия сегодня - он вводит ребенка в систему этических и эстетических связей между мировой и национальной культурами. Он наставник (в «народных школах» датской модели воспитания по Грундтвигу), воспитатель-тьютор в США, омбудсмен-посредник (ombudsman) между семьей, общиной и школой в Швеции, мастер-сэнсэй в школах Японии [2, C.42-48]. В сложной ситуации нестабильного, изменяющегося общества с изменяющимся образованием принципы интерпретативно-понимающего воспитания дополняют потенциал нормативных моделей воспитания (Абельс Х.) [11]. Нормативное воспитание дополняется воспитанием понимающим в моделях двуязычных школ для детей мигрантов, где преподавание и воспитание ведется на родном и государственном языках; в handicap-schools, школах для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; в моделях авторских школ, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; в школах, деятельность которых основана на идеях М.Монтессори, Януша Корчака и других создателей моделей гуманистического воспитания. В Дании все будущие учителя изучают два обязательных курса: «мораль» и методику ее преподавания. В школах Великобритании и США на специальные уроки «морали» и внеурочные мероприятия по программам морального и патриотического воспитания отводится столько же времени, сколько на основные дисциплины (ритуалы почитания национального флага США, экскурсии мемориального плана и т.п.). Французские педагоги культивируют системы ценностей, характерные, по их мнению, для французского общества в модели воспитания в логике дидактики «Новых школ». Это комплексы ценностей 1) личностные - духовные и этические (жертвенность, целомудрие, дружба); 2) личностные - экономические и социальные (право на труд, на свободный выбор профессии, на защиту от безработицы, на справедливое вознаграждение, на достойный уровень жизни); 3) карьерные (право на профессиональный рост); 4) демократические (право на свободу совести, право на защиту от дискриминации по признаку расы, национальности, пола, языка, религии, социального происхождения); 6) политические (право на убеждения); 7) эстетические. Психологи и педагоги США выделяет «гражданские добродетели». В программу «воспитания гражданственности» входят надежда и уверенность в себе и своем окружении, мужество, самоуважение (self-esteem), а также дружба, доверие, обязательно - честность и порядочность. Британские педагоги определяют следующие группы ценностей воспитания: ценности свободы, равенства и рациональности; духовные ценности как интегративное качество (отношение к миру); моральные ценности (добра и зла); экологические ценности; гражданственность; ценности здоровья, искусства, здорового образа жизни. Приоритеты датской модели воспитания в «народной школе» folkehojskole, основанной Н.Ф.С.Грундтвигом таковы. Первое, воспитание семейное и родительское выше воспитания частного и государственного, поскольку им предшествует. Семья - основа здорового общества. Второе, воспитание на чувстве детско-взрослой общности воспитанников и воспитателей выводит детей в большой мир датского культурного сообщества и формирует чувства единой нации. Третье, в воспитательном пространстве датской народной средней школы меньшинство защищено правами человека и в особенной мере - правами ребенка. Четвертое, воспитание исходит из базового грундтвигианского принципа организации обучения: «равенство для дворцов и для хижин». Пятое, воспитание нормативно и консервативно, поскольку чтит национальную традицию и активно прививает воспитанникам любовь к Родине. Родной язык и народная культура - приоритеты воспитания [12]. Сегодня основные модели современного зарубежного воспитания предполагают соответствующие им культурные (социокультурные) формы воспитания. Общественное воспитание в них осуществляется не только школой или внешкольными образовательными учреждениями, но и любыми общественными, государственными и негосударственными организациями (non-governmental organizations, в сокращении NGO-s), как субъектами воспитания, имеющими лицензию на предоставление образовательных услуг. Теория и практика поликультурного воспитания является необходимой составляющей всех полиэтнических (многонациональных) сообществ. В настоящее время поликультурное воспитание является основой официальной политики Европейского Союза в сфере образования. С 1961 по 1985 год организации Совета Европы документально определили его официальный статус. Как базовый институт социализации школа должна эффективно решать задачи социокультурной адаптации коренных меньшинств и иммигрантов, учитывая по максимуму различия субъектов воспитательного воздействия. В противоречивых условиях современной (глобализирующейся) цивилизации практикуются, по существу, три воспитательных практики - три основные модели поликультурного воспитания: инкорпорирующая, интегративная и мультикультуральная. Начиная с 1990-х годов, отбор моделей воспитания рекомендуется (всеми решениями Совета Европы) вести целенаправленно и интегративно, то есть с учетом «неслиянного разнообразия» культурных особенностей национальных меньшинств и иммигрантов. Мультикультуральная модель воспитания - аналог американской mixed salad - так называемой стратегии «миски с салатом». В Западной Европе практика поликультурного воспитания все более ориентируется на так называемую стратегию общеевропейского воспитания. Модель европейского гражданского воспитания делает акцент на необходимости полноценного социокультурного взаимодействия европейцев. Национальная ассоциация полирасового воспитания в Великобритании в свое время подготовила доклад для департамента образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам [13, С.437-442]. В условиях современной цивилизации возможны два сценария - либо инкорпорация и стирание различий всех малых по численности культур, либо конструктивный межэтнический диалог, в котором исключительно важную роль играют модели воспитания. Частными моделями поликультурного воспитания являются воспитание иммигрантов (education of immigrants) и воспитание национальных меньшинств (national minorities education). Альтернатива - жесткий изоляционизм, эскалация этнической вражды, чреватой экономической и культурной катастрофой Европы. По мнению сторонников неэгалитарного подхода, школа должна решать задачи воспитания, максимально учитывая и подчеркивая не сходства, но различия воспитанников. Представленный соответствующими моделями воспитания (то есть воспитательными практиками), становится сегодня неким негласным лейтмотивом, задающим тон, характер и направления развития школьного, дополнительного и общественного (в широком смысле) воспитания[13, C.437-442]. В этом ряду можно выделит некоторые (не все!) альтернативные дидактические модели (alternative education models), демонстрирующие герменевтический подход к воспитанию. Ребенок перестает восприниматься как «неполноценный взрослый», детство рассматривается как полноправный возраст развития человека как личности и гражданина (Я.Корчак, М.Монтессори, Л.Кольберг, А.Нейл, И. Иллич). Практически впервые в истории педагогики моделируется особое «пространство детства» (И.Д,Демакова и др.) как особое состояние и среда жизнедеятельности юного человека. Отвечают современной социальной ситуации и модели, созданные в соответствии с методом проектов. Данная модель «программированного обучения» и воспитания родом из США (У.Килпатрик и др), в ее рамках ученикам представлено право свободного выбора занятий, корректировки содержания программ. Учитель оказывает помощь воспитаннику как воспитатель и тьютор-наставник. Наиболее популярна модель воспитания по системе Джона Ховарда (США), так называемая PACE-model, модель программированного автономного продвижения воспитанника по так называемым индивидуальным траекториям развития (с пошаговым продвижением и самоконтролем - от англ. pace - шаг) в интегративных курсах. Модель воспитания в школах, работающих по "дельтаплану" (Англия, США) также ориентирована на идеи свободного развития ребенка. Воспитанники обладают правом выбора занятий по гибкому и вариативному расписанию, учатся работать и жить в микрогруппах (вариант воспитания в рамках модели метода проектов называется cooperative learning, кооперативное учение). Активно развивается модель воспитания, соответствующая дидактической модели сюжетно-ролевой игры (role play models). Как особая социокультурная ценность, которую, необходимо воспитать в новом поколении зарубежными педагогами сегодня особенно подчеркивается и ценится team spirit, «командный дух». Отмечается, что сюжетно-ролевые игры способствуют воспитанию этого team spirit, позволяя воспитанникам развивать свои коммуникативные способности. Ярким примером подобной воспитательной практики может служить Международный Корчаковский лагерь, отчасти берущий на себя функции компенсирующего семейного воспитания. Разновидностью воспитательной практики сюжетно-ролевой игры является модель симуляционных (имитационных) игр (например, creative conflict solving - теории и практики творческого разрешения конфликта). Групповая работа (Team work) - эта социокультурная практика дает чаще всего оптимальные результаты по формированию структурированной открытой детской или детско-взрослой общности. Не только в Европе, но и в странах Балтии и СНГ, включая Российскую Федерацию, педагогами Франции энергично пропагандируется модель «Педагогические Мастерские» (название workshops - в британской традиции, les Ateliers - ателье - во французской практике «Новой школы» «les ecoles nouvelles»). Под влиянием Ж-П.Пиаже по инициативе группы деятелей национальной системы образования (П.Колен, О.и А.Бассис и др.)с 1960-х годов по настоящее время во Франции активно действует общественное движение «Новые школы» (Les ecoles nouvelles), сегодня ставшее перспективным международным форумом апробирования новых моделей обучения (formation) и воспитания (education). Примером может служить воспитательная модель педагогических мастерских - workshops, les ateliers. При этом формой реализации этой воспитательной практики является совсем не урок, и не воспитательное мероприятие в привычном смысле, а так называемый le demarche, напоминающий российскую воспитательную практику коллективных творческих дел (КТД), реализуемых в форме личностно-значимого «события», «реконструкции» реальности для всех участников педагогического взаимодействия. Реформированный «Сбор» в этом смысле - сегодня чрезвычайно перспективная модель школьного воспитания. Истоки этой модели обучения и воспитания восходят к началу 20 века, к времени фиксации кризиса форм и методов традиционного обучения и воспитания. Именно они заложили воспитательную перспективу современной социокультурной практики европейского морального воспитания (moral education). Воспитательные практики «новых школ» Декроли, Дьюи, Редди и др., к которым можно причислить и школу Януша Корчака переосмысляли самую суть позиции воспитанников, задавали новые смыслы педагогическому взаимодействию и самоуправлению. В этом же дидактическом ключе активно развивается система Teach-in: «тич-ин», (буквально: «учись внутри»). Это модель интерпретативного, воспитывающего обучения (interpretative education), примерно с 1968-69 гг., популярна как в средних школах, так и в практике высших учебных заведений США, Великобритании, Канады, Австралии и др. Эта модель воспитания представляет собой диспут-семинар, своего рода дискуссионную площадку, воспитательный сбор для обсуждения злободневных тем. К данной модели примыкает и модель воспитания в рамках дидактического проекта ситуационного анализа (Case studies). Как отмечает Ю.Г.Куровская, начиная с 1924 года, когда case studies был успешно апробирован как учебное средство в Harvard Business School, это стало моделью деловой игры на примерах реальных жизненных ситуаций [7, С.44-50]. Удобства этого похода как социокультурной практики в полной мере оценили лингвисты и преподаватели иностранных языков. Кажущаяся «беспредметность» иностранного языка как учебной дисциплины оборачивается максимальной образовательной эффективностью именно в логике case studies - целостных тем, выводящих на поток целостного, всестороннего языкового мышления на процесс воспитания «языковой личности», что отвечает одной из ключевых целей политики Совета Европы. Еще одной перспективной моделью общественного воспитания может считаться «Экспедиция» (учебная, в воспитательных целях). Это популярная воспитательная практика, модель культурного или экологического туризма, популярного в колледжах США (а теперь и ряда европейских стран, например, Италии или Франции). Эта модель подразумевает участие в специализированных научных экспедициях под руководством научного персонала университетов. Предметом ее деятельности служат обычно экология, археология, палеонтология, ландшафтоведение, этнография, фольклор. В образовательном сообществе США большое воспитательное значение придается ознакомлению с реликвиями национального наследия (National Heritage), памятными местами американской истории. В заключение отметим, что ориентация современного образования на его непрерывность и формирование рефлексивных способностей активизирует воспитательные практики так называемого «критического мышления». В теории и практике зарубежной школы модели нормативного воспитания обогащаются рядом положений педагогической герменевтики (детоцентризм, свободоспособность личности воспитанника, критическое мышление, социальная ответственность). Исследование показало, что модели воспитания, формировавшиеся в начале и в первой половине XX века на основе конвейерной матрицы промышленного производства (такие, как модель прагматистского воспитания по Дж.Дьюи) уже не соответствуют современной социальной ситуации и должны быть существенно переосмыслены. В то же время целые группы существующих сегодня моделей альтернативного воспитания будут свернуты как не актуальные и не отвечающие условиям перехода к новому технологическому укладу. Этот вывод, в целом, подтверждается анализом тенденций развития существующих социокультурных практик современного зарубежного образования. Модели поликультурного воспитания будут переосмыслены с учетом негативного опыта последних десятилетий и усилены моделями воспитания коренных меньшинств, воспитания мигрантов. Культивируя team spirit (коллективистское воспитание), нормативные модели социального воспитания солидаристского типа сегодня культуросообразны, стараются учитывать неожиданные и нестандартные реалии современной социальной ситуации.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.