ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Болгарина Е.В.,Хохлова Н.В.

Российский государственный профессионально-педагогический университет


Номер: 1-2
Год: 2015
Страницы: 60-64
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

мотивация обучения, успешность профессионального обучения, профессиональная обучаемость, учебно-профессиональная деятельность, motivation of training, success of a vocational education, professional learning ability, educational professional activity

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье приводятся результаты исследования мотивационной сферы личности в процессе учебно-профессиональной деятельности. Делаются выводы о необходимости стимулирования у будущих специалистов интереса к получаемой профессии, о модернизации образовательной среды профессионального учебного заведения, о выявлении способов педагогического влияния на мотивацию студентов к профессиональному обучению.

Текст научной статьи

Одним из важнейших элементов педагогической деятельности любого преподавателя является поиск направлений усовершенствования преподавательской деятельности и стимулов для эффективного участия студентов в процессе изучения дисциплины. Внедряя инновационные технологии в педагогическую практику, совершенствуя и модернизируя содержание преподаваемых дисциплин, преподаватель рассчитывает на положительный отклик со стороны студента, априори считая его своим соратником в борьбе за качество знаний. Но, к сожалению, практика показывает, что это не всегда соответствует действительности. Как известно, любая активность субъекта побуждается потребностью. В процессе удовлетворения потребности рождается мотив, определяемый психологами как «то, ради чего человек выполняет ту или иную деятельность». Известно также, что есть связь между мотивацией и эффективностью деятельности: нет мотива - нет результата, увеличивается мотивация - повышается эффективность деятельности, но при этом избыточная мотивация резко снижает эффективность деятельности [2]. Проблема успешности человека в период его подготовки к осуществлению самостоятельной профессиональной деятельности остается слабоизученной. В настоящее время не существует точного определения «успешности профессионального обучения». Выделение критериев успешности профессионального обучения также представляет значительные трудности. Зеер Э.Ф. выделяет следующие критерии профессиональной обучаемости [1]: • сформированность логических приемов мышления; • самостоятельность мышления; • преобладающий тип мышления. Основными диагностируемыми показателями профессиональной обучаемости по Зееру Э.Ф. являются [1]: • мотивы выбора профессии и терминальные ценности; • уровень развития учебно-профессиональных способностей; • самостоятельность и рефлексия. Период подготовки специалиста в профессиональном учебном заведении является одним из этапов профессионализации. В это время молодые люди не только знакомятся с будущей профессией, но и приступают к самостоятельному выполнению деятельности, у них начинает формироваться ряд профессионально важных качеств. Профессиональное обучение предполагает усвоение не только обязательной учебной программы, но и самостоятельное постижение дополнительного материала, ориентацию на профессиональное саморазвитие, постоянно углубляющийся процесс профессионального самоопределения. В связи с этим профессиональное обучение и его успешность может и должны оцениваться с точки зрения формирования тех качеств, которые будут достаточны и необходимы для реализации самостоятельной трудовой деятельности. Академическая успеваемость, находящая отражение в оценочных баллах, является важным, но не достаточным свидетельством успешности профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка будущего специалиста обязательно предполагает формирование и развитие мотивационной сферы личности в процессе обучения. Во все времена встречались студенты, плохо представляющие цели своего обучения. Между тем мотивация является одним из ведущих факторов успешности. Но на разных этапах учебного процесса особенности этого фактора и его действенность различаются. От первого к последнему курсу изменяется и сама учебно-профессиональная деятельность, и ее мотивация. Исследованию мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов посвятили свои работы Делеу М.В., Ительсон Л.Б., Савонько Е.И., Урванцев Л.П., Дьяченко М.И., Арестова О.Н., Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А., Реан А.А. и другие психологи. Учитывая важную роль, которую играет мотивация в процессе формирования профессиональных компетенций бакалавров, нами было проведено исследование различных мотивационных аспектов, оказывающих влияние на успешность учебной деятельности. Исследование было проведено в 2014 году среди студентов младших курсов факультета информатики и электроэнергетики Российского государственного профессионально-педагогического университета. В анкетировании приняли участие 112 человек - студенты направлений подготовки, связанных с информационными технологиями. В проведенном исследовании общие концепции мотивации учебной деятельности были применены к анализу мотивов обучения студентов. Оказалось, что учебная мотивация студентов существенно отличается от мотивации школьников не только из-за их возрастных различий. Деятельность студентов в вузе с полным основанием можно назвать учебно-профессиональной. А значит, профессиональные мотивы не просто «вклиниваются» в структуру мотивации обучения, а становятся ее неотъемлемой частью, взаимодействующей с мотивами обучения и формирующей учебно-профессиональную мотивацию. В основу научного исследования легли методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин) и «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина). В ходе исследования студентам было предложено проанализировать рынок труда в сфере ИТ-технологий. Результаты исследования показали, что 85 % студентов на начальном этапе обучения не задумываются о своей будущей профессиональной карьере, не интересуются ситуацией на рынке труда. Также формально в ходе проведения исследования они отнеслись к изучению существующих вакансий. Около 90 % студентов младших курсов не смогли указать, какими знаниями и умениями они уже обладают для выбранной профессии (вакансии), или какие знания и умения им необходимо приобрести, для того чтобы они могли претендовать на данную вакансию, и как они будут их приобретать. Результаты исследования показывают, что, поступив в вуз и став студентами, многие обучающиеся еще не связывают свое обучение с получением конкретной профессии и не представляют себе, каков будет конечный результат их обучения. Они мало знают о своей специальности, о возможностях профессионального приложения и не стремятся узнать это. На первый план выходит прагматическая цель: «получение диплома о высшем образовании» - причем, чем слабее студенты успевают, тем сильнее выражена данная цель. Такой результат может свидетельствовать о социальной незрелости личности, о нежелании подготовки к началу самостоятельной трудовой деятельности. В процессе обучения у немотивированных студентов преобладает стремление не научиться, а сдать ту или иную дисциплину. Они не стремятся дополнительно повысить квалификацию и пойти на бесплатную стажировку. Желание и готовность к прохождению бесплатных стажировок по профилю будущей профессии выразили менее 20 % опрошенных, при этом готовность работать по специальности за достойную зарплату высказали более 65 % респондентов. Высокий процент желающих продать отсутствующие навыки и умения свидетельствует о несформированности профессиональной ответственности личности в целом. В таких условиях крайне затруднительной становится педагогическая задача по развитию профессионально значимых качеств личности студентов. От курса к курсу значение прагматического мотива изменяется. К 5-му курсу примерно половина студентов определяется с местом будущей профессиональной деятельности, в связи с этим у них появляется познавательный интерес, т.к. они представляют характер работы и требования к специалисту. Оставшаяся половина - это те, кому просто нужен диплом о высшем образовании: они знают, где и кем будут работать, или уже работают, но непосредственно с приобретаемой специальностью эта работа не связана. В результате проведенного исследования выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивационной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация - им необходимо освоить профессию на высоком уровне. Они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов, в первую очередь, важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. В процессе обучения изменяется отношение к возможности продолжения обучения. Студенты 1-го и 2-го курсов значительно чаще указывают перспективу дальнейшего обучения в магистратуре после получения степени бакалавра (64 % по сравнению с 6 % у студентов 3-го курса). Таким образом, бывшие школьники пытаются мысленно отсрочить период начала самостоятельной работы, оставаясь в привычных рамках обучаемого. У большинства респондентов ярко проявился прагматический мотив к обучению: так, 93 % опрошенных в приоритетных целях указали «устроиться на хорошо оплачиваемую работу», 58 % всех участников опроса указали в планах «открыть и развивать свой бизнес». Не менее 28 % опрошенных уже на 1-2 курсе выбирают в списке предполагаемых профессий те, которые не связаны с получаемой специальностью. Как правило, студенты очной формы обучения не имеют реального практического опыта, в связи с этим их представления о реальной работе зачастую иллюзорны. Многим кажется, что, завершив обучение в вузе, они автоматически станут востребованными специалистами. Лишь один студент очной формы обучения отметил, как необходимые условия успешности, самосовершенствование и повышение профессиональной квалификации, накопление опыта, в то время как среди студентов-заочников такие качества отмечают 56% опрошенных. Выявлено отличие в профессиональной мотивации у студентов, пришедших в вуз непосредственно из школы и у тех, кто ранее закончил техникумы и колледжи. Студенты, имеющие опыт обучения в колледже, гораздо меньше пишут о желании стать «начальником», но среди их ответов встречаются «получение хорошей профессиональной репутации», «повышение квалификации», «получение необходимого опыта». «Карьерный рост не так важен - главное, чтобы нравилось то, чем занимаешься». Студенты, пришедшие в вуз из колледжа, практически всегда называли конкретные профессии, в то время как вчерашние школьники ограничивались обобщенными «ИТ-специалист» или «системный администратор». Выявлено противоречие между набором дисциплин, которым студенты хотели бы уделить больше внимания, и указываемыми ими же профессиями: выбираются профессии, связанные с разработкой ПО (программист, тестировщик) или системный администратор, но в дисциплинах отмечаются мультимедийные технологии и компьютерная графика. В устных комментариях студенты объясняли такое противоречие тем, что программирование «сложный предмет», «трудно для изучения», но «у программиста хорошая зарплата». Сформированность мотивов к профессиональной деятельности у студентов оказывает влияние на предпочитаемые ими методы и формы обучения. Многолетний опыт работы авторов статьи в системе образования, а также проведенное исследование позволяют говорить о следующей тенденции: у абитуриентов, четко понимающих, чем они хотят заниматься и уже имеющих конкретные знания и умения, намного больше ценятся самостоятельные способы получения образования (неформальные - сертификаты солидных компаний, опыт работы). Вуз расценивается ими как формальность. Они не надеются на то, что научатся там именно тому, чему надо, что пригодится им в их профессиональной деятельности. Зачастую время обучения в вузе они рассматривают как обязательную дань родителям. У слабо ориентированных абитуриентов на первый план выступает престиж - как профессии, так и учебного заведения. У таких абитуриентов сложилась иллюзия, что диплом престижного вуза по современному направлению профессиональной подготовки сам по себе является залогом успешности будущей профессиональной деятельности. На второй план при поступлении в вуз выходят такие мотивы, как отсрочка от армии, желание родителей, чтобы ребенок получил высшее образование, а также жизненная неопределенность, неуверенность после окончания средней общеобразовательной школы и, как следствие, поступление в вуз «за компанию» или потому, что «так делают все». Оценивая наиболее предпочтительную форму организации учебных занятий, студенты могли ранжировать различные варианты. В результате опрос показал, что 53 % респондентов предпочитают традиционную (классно-урочную) форму дневного обучения, но при этом 42 % хотели бы совмещать учебную деятельность с практикой по профилю подготовки. Для 39 % респондентов желательным является свободный график посещения занятий и сдача контрольных точек в сессию, а 33 % предпочли бы свободный выбор дисциплин по специальности. Однако только 9 % участников опроса хотели бы уменьшить аудиторную нагрузку и увеличить объем заданий для самостоятельной работы, при этом 13 % хотели бы, чтобы при увеличении самостоятельной работы она никак не оценивалась. Роль преподавателя в учебном процессе анкетируемые определили следующим образом: • учитель, четко и полно объясняющий материал, необходимый для выполнения контрольных заданий - 54 %; • консультант в случае затруднений - 22 %; • тьютор, направляющий обучение по нужной траектории - 7 %; • человек, организующий и контролирующий обучение - 13 %; • постановщик новых задач, требующих решения - 1 %. Опираясь на полученные результаты, можно сделать вывод, что подавляющее число обучающихся хотят стать высококвалифицированными специалистами, устроиться на хорошую, престижную работу, но при этом не в полной мере готовы к профессиональному образованию. Большая часть студентов (59 %) намерена осваивать предлагаемый учебный материал, но не видит необходимости для приложения усилий к самостоятельному освоению дополнительного материала по направлению подготовки. Кроме того, 45 % респондентов считают, что самые главные знания они получат, когда придут работать. Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующее заключение: • период обучения в высшем учебном заведении является этапом профессионального становления личности, здесь происходит знакомство с будущей профессией, формируются профессионально важные качества; • на качество профессиональной подготовки будущих специалистов влияет не только образовательная среда вуза, но и мотивационная составляющая самих обучающихся; • на разных стадиях мотивация обучающихся к процессу своего обучения меняется; • многие обучающиеся не связывают свое обучение с получением конкретной профессии и не представляют себе, каков будет конечный результат их обучения. Подобная картина наблюдается как на младших, так и на старших курсах, хотя на старших курсах ситуация выглядит немного лучше; • ввиду того, что обучающиеся не видят конечного результата своего обучения, они не стремятся дополнительно повысить свою квалификацию и пройти стажировку по приобретаемой профессии; • у сильных студентов преобладают внутренние мотивы обучения, стремление к получению прочных профессиональных знаний и практических умений. Слабые студенты имеют в основном внешние, ситуативные мотивы; • преобладающим прагматическим мотивом (93%) является устройство на хорошо оплачиваемую работу, при этом не важно, связана ли данная работа с получаемой профессией; • достаточно большой процент обучающихся не хотят прилагать самостоятельных усилий к освоению дополнительного материала по своему направлению подготовки. Учитывая важность мотивационной составляющей учебного процесса, требуется стимулировать у будущих специалистов интерес к получаемой профессии, используя все доступные преподавателю формы и способы, включая практико-ориентированные методики, активные формы обучения, совершенствование и модернизацию образовательной среды профессионального учебного заведения. Необходимо понимать, что учебная деятельность студента обращена в будущее, ее результаты «отсрочены», и зачастую судить об успешности профессиональной подготовки можно только после окончания учебного заведения. В связи с этим, мы считаем, что в настоящее время назрела объективная необходимость определения понятия «успешность профессионального обучения» и выявления способов педагогического влияния на мотивацию студентов к профессиональному обучению.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.