ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ В ГУМАНИТАРНОМ ПОЗНАНИИ Бажутина Н.С.

Новосибирский государственный технический университет


Номер: 11-2
Год: 2015
Страницы: 125-129
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

понимание, гуманитарное познание, структурализм, постструктурализм, герменевтика, реальность, interpretation, humanitarian knowledge, structuralism, poststructuralism, hermeneutics, reality

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Статья посвящена проблеме понимания окружающей реальности и ее фиксации в гуманитарном знании. Главной проблемой анализируемой в статье является необходимость в рамках гуманитарного познания работы с неявными предпосылками. В статье делается вывод о необходимости использования структуралистской методологии в рамках гуманитарного познания.

Текст научной статьи

В научном познании отчетливо проявляется самобытность гуманитарного познания в сравнении с естественными и техническими науками. Дело в том, что если в естественных и технических науках предметом осмысления является объективный мир, мир внеположенный субъекту, то при исследовании гуманитарной действительности учёный сталкивается, прежде всего, с субъективным миром, миром духовной жизни общества в целом и каждого человека в отдельности, всякий раз искажающими «объективную реальность» уникальным и неповторимым образом. Именно поэтому гуманитарная действительность является наиболее сложной и наименее исследованной областью познания, поскольку мышлению приходится взаимодействовать с творчески непредсказуемыми и неустойчивыми процессами, которые протекают с высокой скоростью, всевозможными «бифуркациями» и «флуктуациями». Не случайно научное познание к настоящему времени добилось наибольших успехов в познании природы, существующей объективно и независимо от субъекта; а наименьших - в исследовании мышления во всём многообразии его взаимодействий с объективным и субъективным миром, во всем богатстве его взаимовлияний и разнонаправленности развития. При любых попытках осмысления феномена сознания и в результате наличия научной картины мира, перед современными учеными с неизбежностью возникает вопрос, каким же способом можно объективировать, опредметить субъективное знание, возникающее из неявных предпосылок и существующее вне схем развития, описываемых классической научной методологией применительно к миру природы? Для решения всевозможных вопросов, возникающих при решении вопросов моделирования и конструирования сознания как конкретного процесса, сразу встает проблема методологии познания феномена субъективного. И в первую очередь проблема разработки методологии гуманитарного познания касается представителей гуманитарных наук. Гуманитарные науки, и в частности, лингвистика, еще на начальных этапах исследования мира субъективного, т.е. еще в рамках классической науки, уже разработали ряд теоретических средств, категорий и терминов, лежащих в основании «онтологии субъективного». В этом отношении наиболее «объективированной» и целостной формой гуманитарного знания достаточно давно признан, как известно, текст, который понимается как имманентная и репрезентативная мысль, зафиксированная на любом материальном носителе в определенной последовательности символов. По сути, только тексты и способны в объективной форме представить, т.е. «репрезентовать» субъективное знание для членов сообщества и, соответственно, для исследователей текста в том числе. Тексты, существуя объективно и автономно от субъекта, их создавшего, выполняют не только имманентную, но и репрезентативную функцию, т.е. могут быть подвергнуты изучению в объективированной форме. В тексте сознание как объект познания, выступает, прежде всего, в знаковой форме и всегда образует единое смысловое пространство, в котором должен и может быть выявлен сам процесс формирования системы смыслов и значений. Выявлен и как результат, и как собственно процесс смыслообразования. При этом, поскольку совокупность языковых средств, вместе с их содержательной стороной, соотносимая с замыслом, составляет внешнюю форму текста, герменевтическому анализу подвергается, в первую очередь, именно эта сторона, хотя содержательная (смысловая) сторона текста является содержательно ведущей. О замысле автора текста становится возможным судить только в результате осмысления (анализа и синтеза) использованных автором языковых единиц, жестко и линейно организованных в структуре этого текста. Именно «игра» в анализ, синтез, сравнение и т.п. структурных взаимодействий основных лексических единиц, использованных автором в тексте, неявно отсылает читателя к его культурному опыту и служит основным фактором понимания текста в целом. Собственно говоря, «понимание» - это всегда движение в рамках «субъект-объект-субъектная интерпретация» путем внутреннего диалога читателя и с автором, и с собственным культурным опытом. Привычка к углубленному, но однозначному пониманию научных текстов, в построении которых целенаправленно используется логика изоляции читателя от собственного культурного опыта и самой возможности диалога с автором текста, с одной стороны полезна для человека, с детства приученного к нелинейному взаимодействию с нелинейными текстами окружающих и неправильному, точнее не вполне правильному пониманию содержания текстов в межиндивидуальном взаимодействии. В обыденной жизни и общении на обыденном языке перманентно тренирует восприятие адресата текстов на угадывание значения высказываний и формирование понимания посредством сравнения с оценками результатов угадывания автором высказываний. При этом значительная часть значений текста может быть не понята и даже не интерпретирована адресатом, потому что в тексте, помимо объективированных значений лексических единиц, зачастую присутствует множество смыслов, т.е. субъективированного и в принципе непонятного для адресата содержания. Например, в обыденном или художественном тексте, вполне допустимо употребление образов, интерпретация которых адресатом может быть вариабельна до полного непонимания. «О тебе, о тебе, о тебе, Ничего, ничего обо мне! В человеческой, темной судьбе Ты - крылатый призыв к вышине. Благородное сердце твое - Словно герб отошедших времен. Освящается им бытие Всех земных, всех бескрылых племен.» Это строки стихотворения Н.Гумилева « О тебе». Вместе с тем то, что это - признание в любви, т.е. замысел автора, поймет практически любая женщина. И это - норма для текста, в котором открытые для домысливания образы доминируют над понятиями, содержание которых исчерпывается словарными значениями. Привычка к неправильному в деталях, но адекватному в интерпретации общего замысла, характерная для обыденных или художественных текстов, абсолютно неприемлема при понимании текстов научных. Здесь необходимо однозначное понимание именно лексических единиц, хотя общий замысел автора текста может остаться за сферой понимания адресата. Привычка к однозначному пониманию полезна, прежде всего, при выполнении специализированных профессиональных задач (в операционной, в бою, в лаборатории и т.п.), но - вредит человеку во «внепрофессиональной» жизни, когда он сталкивается с необходимостью многостороннего выбора или задачей структурирования приоритетов при построении стратегии и тактики собственного поведения в конкретных сложных и изменяющихся условиях. Собственно, именно поэтому обыденная речь и ее тексты построены таким образом, чтобы адресат понимал, прежде всего, направленность текста, текст как цель высказывания, в то время как научной организации высказываний в тексте приходится учиться специальным образом, поскольку в них значимее результаты познания на каждом конкретном отрезке времени, нежели процессуальность и изменчивость смыслов на их пути к значениям. Изменение условий формообразования текста или изменение целей текстообразования становится при этом непреодолимой преградой для тех, кто абсолютизировал или освоил только законы функционирования научных текстов. Преодолеть и профилактировать оба стереотипа, с целью своевременного переключения от одного способа текстообразования и понимания к другому, способны помочь игровые методики освоения категориального уровня мышления, осваиваемые будущим специалистом в процессе получения высшего образования параллельно со спецпредметами. Иными словами говоря, научный и художественный текст строятся по разным законам и требуют различных способов понимания и интерпретации. Совершенно не случайно современные ученые и педагоги связывают кризис с образовательной системы с герменевтической проблематикой, поскольку современная научная проблематика, даже в технических науках, все больше смещает центр своих исследований в «постнеклассическую» проблематику, предметом которой выступают не субъект-объектные, а субъект-объект-субъектные отношения. В статье «Культура понимания в современной философии образования» в этой связи говорится следующее: «Мы полагаем, что проблемы педагогического взаимодействия и кризис образовательной системы обусловлены, в частности, герменевтической проблемой, которая сегодня должна включать в себя достижения современной философской антропологии. В этом контексте хотелось бы сделать еще одно замечание: герменевтическая проблема является имманентной человеческой сущности. Опасность не в том, что она есть, а в том, что ее не видят, ибо это свидетельствует о мировоззренческом и ценностном эгоцентризме. А желание и возможность обсуждать проблемы понимания являются свидетельством подлинной человечности, выстраивающей себя через диалог с другими.» [3, 236] К сожалению, именно представители технических наук наносят подрастающему поколению вред в том случае, если преувеличивают значение знания, т.е. результатов познания, во вред пониманию. Знание как результат познания, по сути уже не требует обработки мышлением, т.е. критики и переосмысления. Другими словами, усвоение знания без понимания всегда ведет впоследствии к ошибкам в использовании этого знания, в любых изменившихся или не учтенных условиях. Впрочем, преувеличенное значение понимания, как процесса осмысливания, критики и встраивания в картину мира поступающей в сознание информации, так же вреден для человека, как и преуменьшение значения знания, являющегося отправной точкой для всякого понимания. Хочется обратить внимание именно на этот факт: понимание возможно и без знания, но знания невозможны без понимания, т.е. прогресс в научно-технической сфере зависит, все-таки, от знаний, а не от понимания. Так или иначе, но все гуманитарные науки апеллируют к проблеме понимания и формируют у личности стереотипы эффективной обработки информации, поступающей из неявных предпосылок. Например, в рамках исторического познания всегда обращают внимание на проблему достоверности и интерпретации исторического факта, который априорно отличается от факта естествознания или техники тем, что не может быть воспроизведен в первоначальном виде повторно ни при каких условиях, ни при каких экспериментах. Гуманитарный факт однократен, в нем повторяются только отдельные моменты и закономерности, но не сам факт, а потому факт в гуманитарной реальности существенным образом зависит от способности к интерпретации исследователя, его выявившего. Некоторые авторы акцентируют внимание на том, что историческая реальность и тождественна, и не тождественна историческому факту, под которым понимается «протокольное предложение», очищенное в результате «критики языка» до «очевидности реалии». Это объясняется тем, что никакой критический анализ языка не способен избавить нас от необходимости выражения значения и научного смысла в содержательной языковой форме. Следовательно, истинное представление об исторических реалиях, стоящих за «протокольными историческими фактами», нуждается не только в знании самом по себе, но и в понимании контекста, в котором они сформированы. А контекст, как известно, образуется как объективными обстоятельствами, так и субъективностью исследователя.[4, 106]. Таким образом, многозначное целостное восприятие любого среза действительности, в том числе и находящегося в «неопределенном состояниии развития» [2, 23-27], присущее самой человеческой природе, оптимально существует только в условиях реализации домысливания наличной информации в обыденной жизни, существует только в гуманитарной, т.е. специализированной человеческой действительности. В образовательном процессе абстрагированный от многозначности научный текст воспринимается мышлением отдельного человека либо фрагментарно, либо теми единицами, которые, фактически случайно, «совпали» с той картиной мира, которая уже сформировалась у личности на предшествующих этапах онтогенеза и в форме знания, и в виде понимания. Именно об этом, по сути, пишет Bruns G., утверждая, что «структурный анализ, освобожденный от догматики цели и средств, то есть от установки оправдывать системные операции по окончательным результатам»…. ведет, благодаря деконструкции к возникновению системы без Системы, просвещению без идеализма. [5, 18-19]. Общеизвестно, что структурные категории жестче, обязательнее, чем бесструктурные (процессуальные), так как они выстраиваются в систему, имеющую центр. У Леви-Строса, к примеру, отдельная мифема не несет никакого смысла, но комбинация мифем - это уже семантическая синтагма, а расшифровка ряда синтагм - уже интерпретация, придающая единство мифу, восстанавливающая утраченные архетипы мышления. К основным принципам структурализма можно отнести 1) установку на синхронизм (одновременное исследование явлений), 2) акцент на структурности изучаемых явлений, 3) рассмотрение языка как сложной иерархической системы, где каждый элемент получает значение не сам по себе, а в контексте языковой структуры. Как известно, в 70-х годах 20 века на основе структурализма зародилось новое философское направление, получившее название постструктурализма. Постструктурализм, направляя свое критическое острие против стуктурализма, попытался осмыслить все «неструктурное» в структуре, основываясь на выявлении тех парадоксов, которые возникают при познании мира посредством лингвистических структур. Постструктурализму удалось построить новые модели смыслообразования и создать практику «открытого чтения». Главные представители постструктурализма Жак Деррида , Жиль Делёз и Жан Бодрийар, работы которых оставили яркий след и в философии языка, и в лингвистике, несмотря на различные точки зрения по одной и той же проблеме смыслообразования, в рамках одних и тех же мировоззренческих установок показали и даже доказали, что основанием разногласий служит в первую очередь уже упомянутая в данном тексте недостаточная методологическая проработанность вопроса. Вместе с тем, анализ существующих постструтуралистских подходов демонстрирует, что постструктуралисты до сих пор неспособны последовательно обосновать и развернуть свою позицию не только вследствие нехватки теоретических средств, глубоко и разносторонне отображающих процессы смыслообразования в любых сферах, но и в силу того, что в своем большинстве не видят аналогичности проблем, существующих не только в гуманитарной, но и в естественно-технической сфере реальности. Между тем, в самых разных науках, изучающих качественные переходы сложноорганизованных открытых систем, - будь то педагогика подросткового возраста или космогония, химия твердого тела или история, сегодня выявлены одни и те же проблемы фиксации и описания «переходных состояний развития». Исследуя разные этапы, грани переходных состояний развития, ученые зачастую вынуждены либо ограничиваться хронологическим и количественным описанием выявленных эмпирических фактов, либо в значительной мере необоснованно интерпретировать анализируемый материал. Таким образом, хотя структуралистская методология представляется в настоящий момент наиболее востребованной в рамках современного гуманитарного познания, поскольку имеет средства, позволяющие выявить каркас знания, базирующегося на неочевидных предпосылках, и создаёт условия для абстрагирования от многозначного восприятия действительности и перехода к более точному пониманию « Я» и «Другого» без утраты субъектности и субъективности у того и другого, но не решает проблем смыслообразования в полном объеме.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.