МЕТОДИКА ЭСТЕТИКО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Серых Л.В.

Сумской областной институт последипломного педагогического образования


Номер: 2-2
Год: 2015
Страницы: 136-140
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

эстетическое воспитание, общеобразовательные учебные заведения, подростки, aesthetic education, secondary education, adolescents

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье рассматриваются некоторые методические аспекты воспитательного процесса урочной и внеурочной деятельности общеобразовательной школы. Непосредственно рассматриваем фасилитованную дискуссию.

Текст научной статьи

Современная общеобразовательная школа предоставляет учащимся систематизированное эстетическое воспитание на базе двух дисциплин эстетического цикла - музыки и изобразительного искусства. Эта жанровая ограниченность тормозит общее эстетическое развитие подростков. Определенные образовательно-воспитательные функции (эстетическая, социально-воспитательная, педагогическая, ценностно-смысловая, художественно-творческая) обусловливают формирование эстетических ориентаций подростков, определяют направления их художественно-эстетической деятельности. Внеурочная деятельность гарантирует подросткам возможность выбора той деятельности, в которой они чувствуют себя успешно и комфортно. Внеурочная деятельность развивает коммуникативные способности (имитация, логическое мышление), психические функции (память, воображение), способность к общению. Среди факторов, которые способствуют эстетическому воспитанию подростков, являются: эмоциональные, творческие, аналитические; двустороннее взаимное влияние; поиск зрителя и его активное восприятие; положительное сотрудничество; состояние эмоционального удовлетворения, закрепления эффекта и комплекс последовательных успехов. Использование указанных выше факторов позволяет внеурочной деятельности приобрести гармоничную окраску, расширить временные, стилистические границы, совместить разнородные зрелища в единую систему. Поэтому вполне понятно взаимодействуют с искусствами (музыка, театр, литература), предметами и положительно скажутся на эстетическом воспитании подростков. Для общего художественного образования применение интерактивных технологий - мало исследованный аспект. Интерактивный (от англ. - взаимодействие) означает "способен к взаимодействию, сотрудничеству, диалогу". Интерактивное обучение, по мнению А. Пометун Л. Пироженко [4], - это специфическая форма организации познавательной деятельности, имеет конкретно предполагаемую цель - создать комфортные условия обучения, при которых каждый ученик будет чувствовать свою успешность, интеллектуальную состоятельность. Главное - интерактивные методы создают условия для межличностного взаимодействия учащихся. Целью интерактивных технологий обучения является приобретение учащимися интеркультурной компетентности - готовности, способности к коммуникативной и кооперативной деятельности, овладение комплексом соответствующих умений. Учитывая большое количество интерактивных умений, классифицируем их в следующие основные группы: • умение слушать партнеров и проявлять к ним привязанность, доброжелательность, толерантность; • умение убеждать, аргументировать свою точку зрения, управлять эмоциональным состоянием; • умение дискутировать, поддерживать обратную связь, инициировать общение, доходить компромисса; • умение взаимодействовать, сотрудничать, устанавливать деловые контакты, работать в паре, малых группах, коллективно. Итак, основой интерактивных педагогических технологий является общение. Общение - это форма деятельности, психического контакта, осуществляется между людьми как равноправными партнерами и проявляется в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопонимании. Общение бывает вербальное и невербальное. Специалистами выделяются четыре функции общения: первая связана с предметной деятельностью, вторая характеризуется общением ради него самого, третья оказывается в процессе передачи духовных ценностей, четвертая направлена на приобщение к ценностям другого. Гуманизация учебно-воспитательного процесса предусматривает осуществление личностно-ориентированного общения с учениками (Ш. Амонашвили, И. Бех, И. Зязюн, Семченко, Н. Щуркова и др.). Академик И. Бех акцентирует внимание на развивающий роли общения в воспитательном процессе как основы, разводит понятия "речевое общение" и "педагогическое общение". Своеобразие последнего ученый усматривает в том, что в воспитательном процессе два субъекта имеют альтернативные позиции: воспитатель выступает носителем и транслятором личностных ценностей, а воспитанник должен ними только овладеть. В речевом общении, напротив, имеется единство мнений и взглядов [1, с. 161]. Непременным условием осуществления духовного воздействия на учащихся педагогического общения является мастерское владение словом и организация диалога - процесса межличностного взаимодействия. Диалогические формы педагогического общения является средством стимулирования интерпретационной деятельности учащихся, проявления рефлексии в процессе познания искусства. Педагогический диалог - это своеобразная полифония взаимодействия, где специфические действия учителя, который моделирует учебно-воспитательный процесс на основе партнерских отношений (открытость, доверие, уважение, симпатия и т.д.), создают условия для самовыражения каждого ученика. Под термином "диалог" понимают не просто разговор, беседу (дословный перевод с греческого), а прежде всего цепочка взаимосвязанных вербальных и невербальных действий-общений между педагогом и учащимися на основе партнерских отношений, обмена личностными духовными ценностями. Диалоговое педагогическое взаимодействие должно быть окрашено положительными эмоционально-эстетическими переживаниями школьников и основываться на емпатийных отношениях учителя ко всем ученикам (соучастие, помощь, поддержка). При таких условиях у детей возникает увлечение художественной деятельностью, доминирует ощущение успеха, наслаждения. Значительную роль в художественной педагогике имеет стиль художественного общения. Как подчеркивает О. Рудницкая, художественные произведения, с одной стороны, способны моделировать человеческие отношения, с другой - искусство в своей сущности же есть общением, диалогической по своей природе [3, с. 56]. Среди ряда интерактивных методов, целесообразных для организации анализа-интерпретации произведений искусства, высокую эффективность имеет фасилитованная дискуссия. Фасилитация (от лат. - легко, англ. - помогать) - технология обучения, принципиальной особенностью которой является опосредованное участие педагога в коллегиальном самообучении учеников. Фасилитованная дискуссия как одна из форм педагогического общения заключается в коллективном обсуждении определенной проблемы, имеющей целью коллегиально приблизиться к результату (находить решение, открывать новые идеи, создавать консенсус) с помощью определенных стратегий, направляющих вопросов и специальных приемов ведущего - фасилитатора. Базовые подходы к технологии такого направленного коллективного обсуждения произведений искусства на уроках в общеобразовательной школе Разработанные американскими учеными А. Хаузен и Ф. Енавайном для Международной программы "Формирование образного мышления". Она была адаптирована к условиям отечественной школы группой украинских специалистов, прошла широкую экспериментальную апробацию во многих регионах нашей страны и рекомендована для внедрения в школы МОН Украины. Подробно эта художественно-педагогическая технология раскрыта в методических пособиях для начальной школы по программе "Формирование образного мышления" [2, с. 38-45]. Подаем "узловые" моменты этой технологии: алгоритм вопросов для направления дискуссии и основные методические советы, которые помогут правильно ее организовать. Технология направлена на развитие способности учащихся пристально наблюдать, рассуждать о содержании художественных произведений, становится возможным благодаря многозначности образов искусства, их способности интриговать и пробуждать различные мнения. Учитываются потребности и интересы зрителей начинающих, которые приобретают умения наблюдения и рефлексии - компонентов визуальной компетентности. Важное отличие этой интерактивной технологии от традиционной - отсутствие дополнительной информации об авторах произведений, время их создания, методы и тому подобное. Без какой-либо внешней информации дети должны научиться "вычерпывать" содержание произведения с самого произведения. В процессе восприятия искусства разных стран и народов дети имеют понять, что многие произведения "рассказывают свои истории" и что они способны самостоятельно эти истории интерпретировать. Обсуждая, ученики учатся не только выражать свои собственные мысли, но и воспринимать мысли других, соглашаться с ними или отрицать, дополнять и уточнять их. Главное, чтобы все высказывания аргументировались с опорой на конкретные художественные образы, а не фантазировались за пределами произведения. Отвечая на вопрос, встроенные в специальные алгоритмы, дети углублять навыки тщательного наблюдения, в них будет развиваться мышления - способность производить гипотезы в попытках трактовки смысла произведения и аргументации своего мнения, ведь они должны приводить доказательства собственного "видения" их смысла. Поэтому у каждого ребенка начнет формироваться личностное эмоционально-эстетическое отношение к искусству, уверенность в своих силах по его понимание. Львиная доля познания происходит за счет вербального выражения мысли - ее формулировки и "проговаривание" вслух так, чтобы она стала понятной всем. Растет коммуникативная компетентность: во время обмена мнениями дети начинают внимательно слушать и воспринимать других, изменять собственную первоначальную позицию. Пусковой механизм дискуссии заключается в серии заранее разработанных вопросов учителя, выполняющего роль фасилитатора. Он выступает посредником во взаимодействии учеников, стимулируя с помощью вопросов познавательные процессы, творческое мышление участников обсуждения, помогает им включиться в активный познавательный поиск. Все вопросы - это так называемые вопросы "открытого типа", предусматривающие ряд возможных ответов. Они построены так, чтобы дети мачты ответить на них, используя предварительно полученные знания, систематизировать и закрепить уже известно. На последующих занятиях (когда дети "созрели") вводятся новые вопросы, которые направлены на то, чтобы дети стали глубже "погружаться" в отдельные аспекты художественного произведения. Первое из новых вопросов должно вызывать внимательнее рассуждения об изображенных на картине персонажей, об их характеры, внешность, черты и выражения лиц, жесты, позы, одежда и тому подобное. Второе, новый вопрос привлекает внимание детей к контексту (обстановки), в которой изображены персонажи: Что вы можете сказать об этом человеке? Что вы можете сказать о том, где это происходит? Варианты: Что вы можете сказать о месте, где это происходит? Что дополнить, говоря о месте действия? Так, свободное до сих пор обсуждение направляется в конкретное русло определенной темы, сужается благодаря "зондирующим" вопросом "кто?" и "где?". Это способствует становлению способностей детей воспринимать портреты и автопортреты, пейзажи, интерьеры, исторические и другие сюжетные картины. Параллельно дети получают задание рассказать, написать или нарисовать истории, посвященные тем персонажам, что им больше понравились на картинах. Позже они могут из памяти написать мини-сочинение о картинах, которые им больше всего понравились. Далее в репертуар фасилитатора добавляются новые дополнительные вопросы: Как вы думаете, что заинтересовало художника в этой теме? Как вы думаете, где стоял художник, когда писал эту картину? Внимание детей сосредотачивается на визуальных элементах пространства, формулируются следующие вопросы: Какие предметы на картине кажутся далекими от нас? Расположенные между дальними и близкими? Почему эти предметы кажутся близкими (дальними)? Что делает художник, чтобы показать этот предмет близким или далеким? Эти вопросы заставляют детей выражать свои чувства по отношению к пространству, думать над тем, как художники создают эти ощущения пространства. Так подростки овладевают понятие "угол зрения" художника, "перспектива", "колорит" и др. На уроках педагогу нужно уверенно владеть всем "арсеналом" формулировок и гибко их использовать, ведь за счет разнообразия формулировок метод не надоедает детям, несмотря на то, что логика обсуждения остается неизменной. К ключевым элементам технологии принадлежат парафраз и связывания мыслей учеников. Перефразирование и связывания (линкинг) ответов-версий детей во время групповой рефлексии обеспечивают содержание дискуссии на высоком уровне активности и направляют ее на конечный результат - понимание содержания произведений, которые воспринимаются и обсуждаются. Парафраз позволяет педагогу подчеркивать значение каждого высказывания, каждого вклада в общее обсуждение. Перефразирование ученических комментариев приводит к тому, что ребенок начинает ценить свои собственные мысли, а это уже первый шаг на пути к умению ценить и уважать мнения других. Грамотный парафраз (усовершенствование выражения только по форме, но никак не по сути) помогает корректировать структуру высказываний, развивать речевые навыки, обогащать словарный запас. Фасилитатор должен поддерживать дискуссию, но ни в коем случае не принимать чью-либо сторону. Мнение меньшинства, даже если это мнение только одного человека, должно выслушиваться с одинаковым вниманием и уважением, но при этом, конечно, надо требовать аргументов. Важно, чтобы дети осознали, что может существовать много разных версий, и "мозговая атака", проведена всей группой, - это полезный процесс, в результате которого складывается и развивается много идей.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.