О СПЕЦИФИКЕ ВНЕДРЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Хакимова Ш.

Гулистанский государственный университет


Номер: 3-2
Год: 2015
Страницы: 198-200
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

саморазвитие, рефлексия, алгоритм, деятельностный подход, аналог, педагогический контроль, self-development, reflection, active approach, analogue, pedagogical control

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В данной статье рассматривается вопрос об особенностях технологии развивающего обучения, даются примеры с положительным и отрицательным опытом применения различных методик, анализируются различные группы занятий развивающего типа, описывается структура организации занятий развивающего типа, определяется функция каждого этапа занятия развивающего типа.

Текст научной статьи

Известны различные типы занятий: занятие-введение нового знания, занятие-повторение, занятие-закрепление пройденного материала, занятие-обобщение и занятие-систематизация, занятие-тренинг и другие. Несмотря на многообразие типов, все типы занятий в традиционной системе ориентированы на развитие ученика через деятельность преподавателя. Однако последние законы и постановления, принятые в Республике Узбекистан, требуют от современных школ и вузов сформировать у выпускников способность к самостоятельному, творческому подходу и саморазвитию. Не только развивать, но и учить развиваться - вот смысл новых требований, предъявляемых не только определенными правовыми актами, но и самим временем [1, 75]. Теоретические исследования, проведённые за последние десять лет, показывают, что способность к саморазвитию формируется при организации учебной деятельности в соответствии с определенной структурой. В первую очередь, это индивидуальная деятельность обучающегося, на которой основывается сама идея развивающего обучения. Во-вторых - это те затруднения в индивидуальной деятельности, которые есть возможность решить самостоятельно, или же с наводки опытного преподавателя. В третьих, это выявление причин подобных затруднений и определение пути выхода из них. Последняя деталь структуры очень важна и требует от учащегося осознания собственной деятельности по выходу из сложившейся проблемной ситуации. Т.е. можно утверждать, что научить развиваться можно только при постоянном включении обучаемого в деятельность по преодолению затруднений с последующим осознанием шагов, позволивших выйти из затруднений. Занятие, организованные по такой структуре, мы называем развивающими занятиями. В соответствии с целями занятие развивающего типа можно разделить на четыре группы: 1) занятие-открытие; 2) занятие-рефлексия; 3) занятие общеметодологической направленности; 4) занятие-контроль [2, 256]. Занятие-открытие нового знания направлено на формирование новых понятий и алгоритмов, таким образом, основная цель подобных занятий это ни что иное как расширение понятийной базы за счёт включения в неё новых элементов. Занятие-рефлексия направлено на фиксирование затруднений в собственной деятельности учащихся, выявление причин этих затруднений и построение проекта устранения выявленной причины затруднения. Целью занятий общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему. Подобные занятие предполагают выявление теоретических основ построения учебного курса. Целью развивающих занятий контроля знаний является формирование способности к самооценке выполненной деятельности. Остановимся подробнее на особенностях организации занятий рефлексии. На занятиях этого типа деятельность обучаемого, с нашей точки зрения, должна быть организована по следующей структуре: а) выявление индивидуальных затруднений (фиксирование того факта, что цель не достигнута при выполнении определённого вида учебной деятельности); б) локализация места затруднения; в) выявление причины затруднения; г) самостоятельное построение проекта выхода из затруднения; д) анализ собственной деятельности по устранению причин затруднения [3, 44]. Реализация этой структуры возможна на основе технологии деятельностного подхода. Например, логика построения занятия-рефлексии в случае, когда этот занятие направлен на закрепление изученного материала, может быть следующей: 1. Во время организационного момента преподаватель устанавливает тематические рамки повторяемого содержания. 2. На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная самостоятельная деятельность обучаемых, которая заканчивается сопоставлением полученных результатов с образцами. 3. На этапе постановки проблемы обучающиеся анализируют ситуацию и фиксируют допущенные ими ошибки. 4. На этапе устранения затруднений (этап, аналогичный этапу «открытия» нового знания) организуется выявление причин зафиксированных затруднений и построение проекта выхода из них. 5. На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи (этап, аналогичный этапу первичного закрепления) обсуждаются типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования. 6. На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый обучаемый выполняет только те задания из числа предложенных, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Обучающиеся, не допустившие ошибок, выполняют творческое задание. 7. Этап повторения проводится в соответствии с технологией. 8. На этапе подведения итога занятия обучающиеся повторяют алгоритмы, вызвавшие затруднения, и анализируют допущенные ошибки [4, 64-65]. В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта, различают следующие формы организации развивающих контрольных занятий: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль. Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику и самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев. При взаимоконтроле держателем эталона является другой обучаемый. При этом формирование способности самооценки происходит через проверку справедливости оценки, поставленной другим обучаемым. Педагогический контроль развивающей направленности предполагает, что держателем эталона является педагог. Обучаемый выполняет контрольную работу и отдаёт выполненный вариант учителю, после чего преподаватель передаёт ему эталон. Обучаемый имеет возможность сопоставить по памяти свой вариант с эталоном и оценить свою работу в соответствии с оговорёнными критериями. Педагогический контроль развивающей направленности с технической точки зрения является наиболее сложным, так как предполагает значительные временные затраты со стороны преподавателя, но при правильной организации достаточно эффективен. Таким образом, реализация технологии развивающего обучения в процессе изучения, например, иностранных языков, развивает логическую сторону интеллектуальных способностей учащихся, помогает сформировать у обучаемых умения общаться, обосновывать свои действия и критически оценивать их, самостоятельно ориентироваться в решении нестандартных задач, свободно высказываться, принимать активное участие в обсуждении, формирует устойчивый познавательный интерес к предмету и закладывает прочную основу для изучения предметов на последующих ступенях обучения.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.