ИЗУЧЕНИЕ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Шадиев Р.Д.,Мухаммадиева М.М.

Каршинский государственный университет


Номер: 3-2
Год: 2015
Страницы: 202-205
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

процесс, познания, естественнонаучное, мышление, окружающий, мир, система, знаний, process, knowledge, science, thinking, around the world, a system of knowledge

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В стаьте рассматривается, что при изучении природы у младших школьников должно развиваться естественнонаучное мышление, основными показателями которого являются логичность и самостоятельность суждений, понимание основных взаимосвязей окружающего мира и начальной системы знаний о природе, выражение эмоционально-ценностного отношения к природе и самому себе, отображение природы различными средствами творческой деятельности.

Текст научной статьи

В последние годы в педагогической науке особое внимание акцентируется на личностно ориентированном обучении. Психологическое обоснование необходимости обучения, ориентированного на личность, представлено в работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А. Маслоу, К.Роджерса, И.С. Якиманской. В исследованиях Е.П. Белозерцева, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Г. Школьник, И. Унта раскрыты основные психолого-педагогические положения личностно-ориентированного обучения, направленного на реализацию гуманистической концепции развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.А.Сластенин и др.), заключающейся в развитии природных возможностей и способностей ребенка, личности в целом (В.А. Сластенин, Л.Н. Подымова и др.). Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в процессе познания реального мира учащимися необходимо учитывать их природные возможности, способности, психические и возрастные особенности ребенка и создавать оптимальные условия для развития и саморазвития личности. Какие же особенности развития характерны для детей младшего школьного возраста и как они проявляются в процессе восприятия и познания природы. Известно, что к старшему дошкольному возрасту, дети имеют некоторый кругозор, запас конкретных знаний, овладевают отдельными способами определения внешних свойств предметов, им доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания, однако высшие формы наглядно-образного мышления пока недоступны (Л.А.Венгер, Н.Ф.Виноградова, Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько и др.). В младшем школьном возрасте происходит процесс постепенного отхода от восприятия единичного, конкретного к общему, абстрактному, т.е. появлению более сложной формы познания - абстрактного мышления. Особое место в познании окружающего мира принадлежит восприятию, т.к. без чувственно-наглядной формы отражения, отвлечения и обобщения переход к мышлению невозможен, т.к. обобщение в восприятии - это установление соотносящихся признаков предметов друг с другом, выделение типичных на основе многократного восприятия в процессе различных видов деятельности. Эти обстоятельство должно особо учитывается при изучении природы, т.к. при прямом непосредственном воздействии предметов на органы чувств "приходит в действие комплекс нервных связей, то есть своеобразных "следов" в мозгу, что является необходимым условием образования представлений у человека [4], неразрывно связанных не только с ощущениями восприятием, но и отражающих наиболее общие, характерные признаки. Значить, представление - это наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении. Представления о природных объектах и явлениях у младших школьников уже более индивидуальны и конкретны (по сравнению с дошкольниками), в них появляются элементы обобщения, поскольку они являются взаимосвязанными образами восприятия многих отдельных объектов природы. Здесь особо надо отметить роль пространственных представлений, который позволяют понять "устройство" окружающего мира, представить его в виде системы моделей-образов. Кроме того, наукой доказано, что развитие пространственных представлений и умение оперировать ими является той базой, на которой возможно осуществление творческой деятельности в познании и понимании реальной действительности. Подчеркнем тот факт, что внимание младшего школьника постепенно становится произвольным и проявляется наиболее полно тогда, когда объект или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенны интересны и только при этом условии остаются в памяти. Теперь обратимся к такой универсальной человеческой способности к построению новых образов путем переработки прежнего опыта (практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового) как воображение. Доказано (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Н.А.Бернштейн и др.), что младшие школьники с помощью воображения образно конструируют содержание понятия об объекте или явлении природы еще до того, как сложится само понятие [4], их в процессе воображения знание у ребенка еще не может оформиться в логическую категорию, но в его сознании уже происходит соотнесение все общего и единичного на чувственном уровне. Большое значение при этом играет творческое воображение, создающее особые образы реального и нереального мира, которые преобразуют наглядный материал, заставляя посмотреть на него по другому. Творческая деятельность детей и заключается в конструировании новых объектов, основанных либо на чувственно-наглядных, либо иррациональных (понятийных) образах. Отметим, что понятийные образы играют решающую роль в создании естественнонаучной картины мира, так как они в отвлеченной форме отражают наиболее общие и существенные стороны, связи и отношения объективного мира, недоступные органам чувств, хотя, очевидно, что не существует чувственных элементов, абсолютно лишенных рационального содержания, но ни какой образ (ни чувственный, ни абстрактный) не может быть сформирован без соответствующего действия, по этому восприятие, как чувственный образ, можно считать результатом действия, а понятие - продуктом мышления, развивающегося на фоне воображения. Рассмотрим, какова роль мышления в процессе формирования у учащихся естественнонаучной картины мира, памятуя о том, что в философии мышление определяется как высший продукт особым образом организованной материи - мозга, активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.д. Таким образом, мышление - это внутренний процесс, который определяется воздействием внешнего мира, опосредованного внутренним и законами физиологии психологии и в различных способах освоения мира проявляется по-разному. Мышление - необходимая предпосылка любой деятельности, так как деятельность - это переработанный опыт, обладающий соответствующим содержанием, т.е. предметная деятельность, связанная с научным познанием и различными видами мышления: математического, естественного, технического, общественно-научного (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, П.И. Иванов, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Н.П. Линькова, Л.К. Максимова, Л.М. Фридман, А.К. Маркова, М.Я. Ликулинская, И.С. Якиманская и др.). В настоящее время, в связи со сложной экологической ситуацией на планете повышается внимание к естественным наукам, и соответственно усиливаются требования к развитию естественнонаучного мышления учащихся. Изучению данной проблемы посвящено исследование "Развитие естественнонаучного мышления учащихся" [1], где рассматривается связь механизмов мышления с определенным типом знания. Механизмы мышления носят индивидуальный характер, но они обязательно преломляются и фокусируются через предметную область познания. Отсюда вывод: естественные науки являются науками, основанными на учете объективного момента в их развитии, а формализованные (математика, логика) - на учете процесса познания (субъективного) в их развитии; специфика естественнонаучного мышления обусловлена психологической структурой, отражающей гармоническое сочетание образного и логического компонентов. Отсюда та роль, которую играет наглядно-образная составляющая в теоретическом естественнонаучном процессе познания, т.к. исходные положения абстрактной теории всегда опираются на наглядные конструкции [1;3]. Исходя из выше названных положений и опираясь на психолого-педагогическую и специальную литературу В.В. Давыдов, А.З. Зак, Л.В. Занков, М.В. Зверева, З.И. Калмыкова, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др. Все эти исследования опираются на научные теории что мышление младших школьников нельзя рассматривать отдельно в контексте с общей способности к усвоению знаний, умственного развития, сформированности таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, обобщение, гибкости ума, самостоятельной активности, от умения конкретно и абстрактно мыслить. Однако, если обобщить сказанное, то можно уверенно утверждать, что усвоение учебного материала происходит от абстрактного к конкретному. При этом формирование теоретических обобщений происходит через систему учебных задачи овладение общим способом их решения, через преобразование условий задачи, моделирование выделенного отношения, построение системы аналогичных задач, решаемых общим способом, контроль и оценку усвоения материала. Здесь особое приобретает наглядное моделирование, связанное как с предметными, графическими или буквенными моделями, так и с чувственными, эмоциональными характеристиками, отражающими восприятие структуры, состава объектов и явлений природы учащимися. Именно в начальной школе ученик должен сформировать в сознании целостный образ-модель окружающего мира, а при дальнейшем познании природы углублять, корректировать его на основе современных научных познаний, в их синтезе и интеграции. Это означает, что естественнонаучное мышление в начальной школе должно развиваться как интегративное, базирующееся в процессе изучения природы на междисциплинарном синтезе, следовательно, перед учителем встает задача непросто ассимилировать чувственный опыт ребенка в творческое мышление, но и формировать его на основе закономерностей природы, экологических, и смыслообразующих идеи. Естественно, что в процессе познания окружающего мира младшие школьники изучают открытые в науке закономерности, но они еще и получают опираясь на учебный материал, собственный опыт, делают субъективные открытия. Оговоримся однако, что все это становится возможным при создании специальных педагогических условий для развития творческого мышления, которое не должно ограничиваться лишь достижением заданной учителем цели, программы и нормы. В соответствии с принципом деятельности, знание не может существовать отдельно, а входит в её структуру, значит, знания о природе могут быть усвоены лишь в процессе реализации определенных мыслительных операций, которые и формируются лишь на определенном содержательном, в нашем случае учебном, материале о природе. Выделение понятий о природе, и умственные действия с ними, позволяют говорить о понятийном мышлении младших школьников. Умственные действия в развитии мышления отражают основные способы существования психического, проявляющегося в деятельности ребенка и согласно Л.С. Рубинштейну, мышление человека детерминировано объектом, с которым он взаимодействует, однако объект не прямо определяет мышление, а через внутренние законы мыслительной деятельности: анализ, синтез и обобщение. Резюмируя подчеркнем, что при изучении природы у младших школьников должно развиваться естественнонаучное мышление (с учетом возрастных и индивидуальных личностных особенностей), основными показателями которого являются логичность и самостоятельность суждений, понимание основных взаимосвязей окружающего мира и начальной системы знаний о природе, выражение эмоционально-ценностного отношения к природе и самому себе, отображение природы различными средствами творческой деятельности. Таким образом, процесс познания окружающего мира младшими школьниками сходен с общественным познанием, но, естественно, имеет свои особенности, о которых было сказано выше.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.