РЕФЛЕКСИВНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Борисова Л.Н.

Московский университет им. С.Ю. Витте


Номер: 4-2
Год: 2015
Страницы: 77-81
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

педагогическая деятельность, образовательный процесс, рефлексивная культура педагога, образовательная инновация, инновационная деятельность, познавательный интерес, teaching activities, educational process, the reflective culture of the teacher, educational innovation, innovative activity, cognitive interest

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Что такое рефлексивная культура? Каковы ее источники, область существования, применения и основные составляющие? Только ли в сфере педагогики можно говорить о наличии или отсутствии рефлексивной культуры? Какую роль играет последняя в профессиональной педагогической деятельности и в образовательном процессе? Что представляет собой рефлексивная культура педагога? Каковы ее основные параметры и источники формирования и совершенствования? Возможно ли говорить об инновационном прогрессе области образования на основе достижения более высокого уровня рефлексивной культуры? Автор статьи предпринимает попытку ответить на эти вопросы, обращаясь к уже имеющимся наработкам в области указанной проблематики и наметить пути будущих исследований данной темы.

Текст научной статьи

Особенность организации современного образования состоит в том, что ее результатом являются изменения в личности самого обучающегося. Новые федеральные образовательные стандарты направлены на модернизацию подхода к организации учебной деятельности таким образом, чтобы присутствовала включенность личности обучающегося в планирование, осознание результатов своей учебы, превращение его из объекта обучения в его субъект, полноправного управленца и организатора своей учебной деятельности [1-5]. Перед педагогом стоит задача освоения инновационной деятельности: разработка новых методов структурирования и управления образовательным процессом (смена видов деятельности, благоприятная атмосфера общения, полилог, личностная значимость обсуждаемых проблем и осуществляемой деятельности, инновационные педагогические технологии) [6-10]. Это обстоятельство определяет возникновение противоречия между имеющимися стереотипами в профессиональной деятельности и выбором средств и способов освоения инновационной деятельности. Опираясь на понятие инновационной деятельности, разработанной в концепции Л.С.Подымовой [11], структура инновационной деятельности учителя может быть представлена, как единство мотивационного, креативного, технологического и рефлексивного компонентов. Мотивационно-психологический компонент связан с вопросами компетенций, целеполагания. Содержательно-технологический компонент реализуется через проектирование образовательного процесса на разных уровнях мастерства. Оценочно-результативный компонент необходим про построении индивидуальной траектории развития. Рефлексивно-перспективный компонент рассматривается как механизм, обеспечивающий адаптивность человека к новым условиям деятельности, повышающий его гибкость и мобильность, что необходимо в условиях инноваций [12-17]. Педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, ведь в ней осуществляется анализ поведения детей, родителей, их межличностных взаимодействий, коррекция конфликтного общения и др. Рефлексивный компонент в инновационной педагогической деятельности определяется различным содержанием, которое соответствует этапам выполнения деятельности и уровням отражения ее результатов. Содержание процесса целеполагания определяется результатами рефлексии на мотивационно-потребностную сферу: знание о своем мотиве приводит к построению цели. Целереализация у субъекта возможна тогда, когда у педагога существует модель, план осуществления деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание. Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости и их соотношения с прогнозируемой целью, содержанием образа "Я" и другими элементами "Я-концепции" [18-22]. Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики: - прямой анализ - целеполагание от актуального состояния педагогической системы и конечной планируемой цели; - обратный анализ - целеполагание от конечного состояния к актуальному; - целеполагание от промежуточных целей как с помощью прямого анализа, так и обратного [23-26]. Л.С.Подымова выделяет также содержательные характеристики рефлексии: анализ значимости мотивов и их достижения в педагогической деятельности, анализ и оценка прогнозируемых результатов, последствий достижения цели, выбор актуальных целей. Автор подчеркивает, что инновационная деятельность учителя часто начинается с "борьбы мотивов", поиска смысла. Рефлексия на этапе реализации инновационной деятельности сопровождается двумя процессами: - учитель как бы заново возвращается на этап прогнозирования и там отслеживает отдельные составляющие концепции; - второй процесс связан с рефлексией на собственную деятельность, с процессом целереализации: происходит анализ соотношения возможностей учителя и внешних условий [27-31]. В психологических исследованиях наличие рефлексивной культуры рассматривается также как один из важных механизмов, обеспечивающих адаптивность человека к новым условиям деятельности. Рефлексивная культура реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. При этом она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин, т. е. признанным стало то, что рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, и, следовательно, правомерно говорить о рефлексии как о механизме развития педагогической деятельности [32]. Контрольная функция рефлексии на данном этапе - это тот важный механизм, благодаря которому осуществляется любое развитие собственных знаний, деятельности, личности или ее отношений с миром. По мнению М.С.Маримановой для человека важно "умение как кинопленку прокручивать свои мысли и действия, возвращая их назад или забегая вперед" [32, с. 81]. Определяя роль рефлексии в профессиональной деятельности, В.К.Рябцев [33] отмечает, что она заключается в установлении связи между конкретно-практическими действиями и содержанием смысловых образований, при помощи которых задается и регулируется профессиональная деятельность. Особое значение данное отношение приобретает в случаях, когда в ходе деятельности человек сталкивается с конкретными проблемами и вынужден рассматривать свои действия и свое сознание как объекты. В данных условиях большое значение имеет самоопределение субъекта, который осмысливает свою профессиональную деятельность и определяет направление ее изменения. Более сложным, отмечает автор, является тот случай, когда деятельность, которую нужно осуществить, еще никогда и никем не строилась и, следовательно, нет ее образца, которые могли бы быть описаны. Эти ситуации требуют от учителя выхода за рамки норм профессиональной деятельности, т.е. включения его в процессы развития: ориентация человека на совершенствование профессии реализуется в ходе его собственного развития [34-40]. Для этого необходимо определенное мыслительное обеспечение, центральным механизмом которого является рефлексивный выход за пределы сложившейся системы профессиональных действий. В современных исследованиях рассматриваются следующие условия рефлексивного выхода: 1) невозможность дальнейшего осуществления деятельности (Г.П. Щедровицкий); 2) "блокада" содержательного движения (В.Ю. Зарецкий); 3) "парадоксы" взаимопонимания (И.Н. Семенов, А.А. Тюков). А.А. Тюков выделяет шесть основных этапов (компонентов) психологического механизма рефлексивного процесса: 1) рефлексивный выход и его условие - «разрыв» в структуре деятельности, который происходит из за разрывов в коммуникации при ᴨередаче другому смысла и содержания своей деятельности. Этот факт свидетельствует о ᴨервичности меж индивидуальной рефлексии в сравнении с индивидуальной и интериоризованной; 2) интенция, побуждающая к необходимости понять деятельность как определенное содержание; 3) категоризация - определение осуществляемой деятельности с точки зрения целей, средств, орудий, знаний и других компонентов; 4) конструирование мыслительных средств, с помощью котоҏыҳ осуществляется рефлексивное освоение деятельности; 5) схематизация целостной картины рефлексируемой деятельности как представление в сᴨециальных знаковых средствах; 6) объективация рефлексивного описания, замыкающего рефлексивный процесс. На этом этаᴨе результат рефлексии сравнивается с ее процессом и способами получения рефлексивного представления. Это сравнение важнейшее звено рефлексивного процесса и критерий его продуктивности. Автором предлагается реализация этих этапов как методическая форма обучения рефлексии [41]. Освоение рефлексивной культуры сводится к следующим этапам (по Л.Н. Борисовой): сначала вне рефлексивного этапа происходит осознание рефлексии, её значения; на аналитическом этапе формируется личностная позиция, самоанализ; проективный этап как результат самоанализа и самопознания наступает, когда проявляются активность в познании себя как личности и субъекта профессиональной деятельности, обсуждают перспективы саморазвития [42-45]. Постепенно навыки рефлексии «о» действии и рефлексии «для» действия трансформируются в способность рефлексировать «в процессе» действия [46-48]. Таким образом, рефлексивная культура обеспечивает мыследеятельность педагога с учетом разных концептуальных подходов, позволяет решать не только типовые задачи, но и выделять инновационные проблемы с учетом будущего, что и востребовано в современном образовании [49-51].

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.