МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ДО АКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ Кузьмина Р.И.

Крымский инженерно-педагогический университет


Номер: 4-2
Год: 2015
Страницы: 241-249
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

актуальная одаренность, потенциальная одаренность, креативность, current talent, potential giftedness, creativity

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Статья посвящена теоретическим предпосылкам развития потенциальной одаренности до актуального уровня. Предлагается динамическая модель поэтапного формирования одаренности. Показано, что происходит постепенное изменение потенциала креативности, а актуальный уровень одаренности совпадает с личностной креативностью.

Текст научной статьи

Возрастной переход к школьному периоду детства знаменует собой признание существования потенциальной одаренности и расширяет категорию детей, которых можно отнести к одаренным, а также «позволяет пересмотреть традиционные взгляды на одаренных детей, как на крайне редкое явление в массовой школе, и признать многообразие индивидуальных различий в этой довольно многочисленной группе» [17, 44]. Для развития потенциальной одаренности до ее актуального уровня всегда исходят из концептуальной модели одаренности. Однако все известные модели одаренности, которые брали за основу исследователи, -- Дж. Рензулли, Ф. Монкс, А. Танненбаум, К. Хеллер и др. - структурные, статические. А одаренность - это динамическое свойство организма, способное формироваться всю жизнь [2]. Поэтому, учитывая то обстоятельство, что одаренность развивается, необходим подход к одаренности, аналогичный подходу формирования общих способностей [7, 275] с обозначением возрастных этапов. Если обратится к учению Л.С. Выготского, который писал о единой педагогике для всех детей [4, т.1], то сразу же найдем противоречие. С одной стороны, одаренность трактуется как «дар» для всех, с другой стороны, -- практика нас убеждает в обратном. Однако, если рассматривать одаренность в динамическом ракурсе, то каждый индивид достигает своего генетического потолка, но в разном возрасте. Именно поэтому должны быть особые условия обучения на каждом возрастном этапе. Но возможно ли описать поэтапное становление одаренности, как это сделано в динамике способностей? По-видимому, в первую очередь нужно наметить детей, имеющих когнитивный ресурс [7,136]. И хотя исследователи одаренности разводят креативность и одаренность, мы считаем, что, креативность может стать надежным маркером развития способностей и формирования одаренности в динамике - от возрастной нормы личностно-креативных качеств до более высоких стадий - креативная личность [16, 45].Установлено, что сначала креативность появляется на мотивационно-личностном и только потом - на поведенческом уровне. Таким образом, основной целью становится не поиск одаренных детей, а определение особых требований на каждом возрастном этапе. Можно полагать, что системное свойство - это норма развития индивида, его возрастная норма (среднее положение на кривой распределения способностей). А все что «сверх» - это и есть «ДАР». Во всяком случае, даже увеличение одаренных до 20%, не изменит распределения - одаренные и дети со сниженными способностями будут занимать крайние положения на кривой. Пока что установлена градация этих уровней («нормальный», «выше среднего», «одаренность», сверходаренность» и др.), определенных с помощью различных психологических методов. Но вопрос остался открытым - какие же новообразования появляются на каждом из этих этапов? Что учитывается в возрастных критериях каждого этапа? Существующие классификации уровней одаренности (Хеллер, Панов, Щебланова, Юркевич) дают только общие представления о тех изменениях, которые происходят в развивающейся системе (личность). Как отличать «нормального» ребенка от «одаренного» или же с «повышенной готовностью к обучению»; «нормального» от «выше нормального»; одаренного от сверходаренного ? Достаточно ли для этого только данных креативности и IQ ? Несмотря на то, что одаренность теснейшим образом и связана с уровнем развития способностей, их нельзя отождествлять. На этом утверждении построены все современные модели одаренности. Динамическая модель развития общих способностей А.Н. Дружинина, хотя и приближена к модели общей одаренности, не дает представлений о развитии личности (ведь одаренность это не только способности!). Н.С. Лейтес указывает, что интеллектуальная одаренность сочетается с развитием познавательной активности, которая преобразуется на всех этапах детства, развитостью эмоциональной сферы, креативностью, способностью регулировать свои действия, с развитием волевой и других сфер психики человека [10; 11]. Во всяком случае, если придерживаться «Рабочей концепции одаренности» (РКО), то все градации (от задатков - до общей одаренности) относятся к потенциальным возможностям индивида, и могут считаться потенциальной одаренностью. К сожалению, это пространство слишком большое и мало исследованное. Более конкретными на сегодняшний день являются уровни общей и актуальной одаренности [13; 17]. Интересно предположение Н.М. Гнатко о существовании двух уровней развития креативности: потенциальной и актуальной [5], на основании которого построена динамическая модель развития общих способностей [7, 275], и которая послужила для нас идейным основанием создания модели формирования актуальной одаренности. Таким образом, предпринята попытка объяснить актуальную одаренность на основе динамических свойств общих способностей и развития креативности. Предполагается, что между общей и актуальной одаренностью имеется промежуточная стадия - стадия потенциальной одаренности. Возможно, она аналогична понятию потенциальной одаренности РКО. Однако переход потенциальной одаренности в актуальную требует специального процесса активации за счет взаимодействия субъекта с активной культурно-социальной средой. В качестве исходных посылок учтены следующие концептуальные представления развития личности (см. Табл.1): Таблица 1 Концептуальные модели одаренности № п/п Модель Автор 1 Возрастной переход к развитию интеллектуальной одаренности Н.С. Лейтес 2 Синергетический подход к развитию индивида в онтогенезе Р.И. Кузьмина 3 Единство интеллекта и аффекта в формировании одаренности Ф. Уильямс; О.К. Тихомиров; Е.Л. Яковлева и др. 4 Динамическое становление одаренности Л.С. Выготский, Ю.Д Бабаева. 5 Cоциокультурная парадигма одаренности Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев 6 Одаренность как особая форма проявления творческой природы психики В.И. Панов 7 Одаренность как творческий потенциал А.М. Матюшкин, Д.Б Богоявленская 8 Концепции развития личности Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Альбуханова-Славская, А.Н. Асмолов, В.А. Петровский и др. РКО утверждает, что одаренность невозможна без творчества, что они синонимы. Так или иначе, креативность («творческость») признается одной из важнейших характеристик одаренности [13, 78].Тогда маркером на одаренность является творческий продукт. В то же время к творчеству способны только люди, обладающие высокой креативностью. Для объяснения креативности отечественными психологами используется понятие «творческий потенциал», который интерпретируется как интегративное качество личности, характеризующее меру ее возможностей ставить и решать новые задачи в сфере своей деятельности. Творческий потенциал обычно представляют в виде совокупности различных элементов: • Преобразующе-предметный потенциал (способности, умения и навыки); • познавательный потенциал (интеллект); • аксиологический потенциал (ценностные ориентации); • коммуникативный потенциал (морально-психологические качества, общительность); • художественный потенциал (эстетические способности). Авторы рассматривают творческий потенциал исключительно как социальное качество, формирующееся и проявляющееся в условиях социума. Таким образом, рассматривая природу творческого потенциала, можно выделить, что он не может восприниматься сам по себе, а только через продукты его реализации: личностное отношение к чему-либо (самая элементарная предметная функция творчества) или же творческие продукты в трудовой деятельности (идеи, изобретения, художественные произведения) [9, 53]. С другой стороны, есть мнение (R.J.Sternberg, 2001), что креативность определяется как «способность производить продукты не только высокие по качеству, но и новые». Продукты, «производимые интеллектуальными людьми, высокие по качеству, но необязательно новые». Автор рассматривает интеллект как предпосылку креативности, «потому что креативные продукты - высокие по качеству» [17, 361]. Существует мнение (Д.Г. Фелдман), что дети не могут иметь высокие творческие способности, так как креативность предполагает большие знания, овладение техникой и средствами для создания нового продукта, и индивид должен знать, что сказать. Автор пишет: «представление о том, что дети креативны, - следствие неверного понимания, как природы детства, так и природы творчества» [16, 23]. Дети просто имеют хорошие качества, и у них проявляются черты креативности в силу незрелости интеллектуальных структур, посредством которых они своеобразно воспринимают мир, Д.Г. Фелдман предлагает отличать детскую креативность, которая подразумевает сочетание двух элементов. Первый из них основан на естественном развитии ребенка и проявляется в его любознательности, восхищении окружающим миром, спонтанности и искренности всех своих проявлений. Второй выражается в убежденности в своей правоте [16, 21]. Основным средством, развивающим креативность, Фелдман считает рефлексию, так как она является естественной частью высших уровней творчества и «определяет, насколько близок к цели и соответствующим стандартам продукт воображения» [16, 27]. Таким образом, очевидно, что креативность различается по стадиям созревания. Симптоматично, что детская одаренность и детская креативность, имеют возрастную природу. Следовательно, нужно отличать детскую креативность от креативности взрослых и считать ее как творческую возможность, т.е. потенциал к созданию продукта (Cr-1). Детская креативность проявляется в мышлении, чувствах, общении, в отдельных видах деятельности, характеризует личность в целом или отдельные способности, продукты деятельности, процесс их создания. В настоящее время пользуются тестом на креативность Торренса. Е.В.Алфеева установила, что у детей с высокой креативностью по этому тесту - беглость, гибкость, оригинальность - сформированы важнейшие базовые характеристики личности, при низком уровне значений креативности наблюдается низкий уровень их развития. По ее данным, развитие адекватной самооценки увеличивается постепенно, а наибольшие значения приходятся на детей подготовительной группы, причем, при этом происходит увеличение творческого потенциала. Автор делает вывод о влиянии на формирование креативности детей стиля семейного воспитания через развитие адекватной самооценки и Я-концепции (наилучший - кооперативный) [1]. Таким образом, на стадии творческих возможностей (творческого потенциала) можно формировать у ребенка самооценку, развивать Я-концепцию и рефлексию. Основным условием развития креативности и ее проявления в повседневной жизни является присутствие творческой мотивации. Немногочисленные исследования, посвященные сензитивным периодам креативности, свидетельствуют о том, что наиболее вероятный период приходится на 3-5- летний возраст ребенка. Именно в это время проявляется детское литературное и художественное творчество, спад которых наблюдается в 6 лет (при активизации интеллектуальной активности!). Это происходит за счет уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастания критичности и рассудочности в сознании ребенка. В своих исследованиях В.Н. Дружинин пришел к выводу, что развитие креативности является системным качеством, что повышение креативности, обусловленное влиянием микросреды, не является однонаправленным . Общая тенденция такова: вслед за значительным повышением креативности наблюдается ее снижение. Однако не для всех людей повышение креативности является целесообразным. Для одних оно приводит к повышению невротизации, для других - к более позитивным эмоциям, а высокая креативность и выраженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку [7, 234]. Предполагается, что ограниченность развития креативности состоит в том, что скачок в уровне ее развития не является целесообразным для системы жизнедеятельности (в результате творческого процесса человек не обретает новой Я- идентификации). Этим, очевидно, можно объяснить такие «антикреативные» свойства некоторых детей и взрослых как ригидность мышления, стереотипность видения мира и т.д.]. Следовательно, для индивидуума с раннего возраста определены некоторые рамки развития креативности. Таким образом, только некоторые индивиды способны сохранить креативность при обретении системой новой устойчивости. Второй сензитивный период развития креативности (П. Торренс) приходится на период 12-13 лет. Психологическим механизмом обретения способностей вторичной креативности служит подражание. Схема временной структуры подражания выглядит так: подражание-копирование (потенциальная креативность) - творческое подражание - подражательное творчество или перевоплощение (актуальная креативность) Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является появление личностной идентификации с образцом творческого подражания. Выдвинутая духстадийная модель развития креативности примиряет две точки зрения на креативность - как на процесс и как продукт, условно «детскую» и «взрослую» креативность. Обе креативности реально существуют, но степень сформированности (зрелость) у них разная. Одна креативность - возможность (потенциал), другая - реальность (актуализация потенциала). По-видимому, развитие креативности представляет собой единый процесс формирования одаренности, поэтому не надо «аппелировать к особой творческой одаренности». По Богоявленской Д.Б. одаренность - «сплав способности и личности». В. Н. Дружинин также определяет креативность как интегративное качество психики человека, которое обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворить потребность в исследовательской активности, и описал ряд особенностей креативной личности [7]: • Когнитивные особенности (высокая чувствительность к субсенсорным раздражителям; чувствительность к необычному, уникальному; способность воспринимать явления в определенной системе, комплексно; развитые воображение и фантазия; развитое дивергентное мышление и т. д.). • Эмоциональные особенности (высокая эмоциональность, наличие стенических эмоций). Мотивационные особенности (потребность в понимании, исследовании, самовыражении и самоутверждении; потребность в независимости). • Коммуникативные особенности (инициативность, склонность к лидерству, спонтанность). Креативность, таким образом, не сводится только к творчеству и творческим способностям, но является устойчивой совокупностью черт личности. В отличие от интеллекта креативность менее зависит от наследственности и в большой степени определяется взаимодействием индивида с культурно-социальными факторами среды, которые повышают потенциал индивида [7]. По нашему мнению, на стадии потенциальной одаренности действие культурных и социальных факторов активирует личность и облегчает переход в состояние актуальной одаренности. Таким образом, на подготовительной стадии - стадии потенциальной одаренности (общая одаренность) происходит активация креативности, которая выражается в появлении по оценкам различных исследователей «одаренной личности», «творческой личности», «творческой одаренности». На рис. представлена гипотетическая схема развития одаренности. Потенциал общих способностей (фактор-G Спирмена) отражает «умственную энергию» (общий фактор). Интеллект (способности), креативность, обучаемость реализуются за определенное время: становление интеллекта - от флюидного до кристаллизованного, обучаемость - от имплицитной до эксплицитной и креативность - от потенциальной до актуальной (Cr-1). Время «раскручивания» потенциала и степень сформированности одаренности будут индивидуальными для каждого ребенка (нормально, ускоренно, замедленно) и определяться возможностями генотипа и среды. Согласно В.Н. Дружинину [7], в общие способности заложена мотивация. Причем, каждой из трех основных общих способностей соответствует специфическая мотивация: - креативности - мотивация самоактуализации (по А. Маслоу), - интеллекту - мотивация достижений и адаптивное поведение, - обучаемости - познавательная мотивация [7]. Д.Б. Богоявленская выделила 2 типа мотивации при решении творческих задач. Рис. Модель развития потенциальной одаренности до актуального уровня Первый обеспечивает высокий уровень креативности (познавательной самодеятельности) и включает в себя доминирование познавательной мотивации, заинтересованность в деле, а не в своем успехе. Второй тип мотивации выступает психологическим барьером для проявления творчества. Сюда относятся внешние по отношению к познанию мотивы. Таким образом, в первом случае мотивы стимулируют реализацию способностей, во втором - тормозят. Этим можно объяснить факты, когда при значительных умственных способностях не наблюдается проявлений творчества, или то, что при одинаковом уровне способностей люди различаются по своему творческому потенциалу [2]. Самоактуализация по А. Маслоу, включает множество равнозначных потребностей роста (ненасыщаемых), называемых еще бытийными ценностями и метапотребностями: истина (познавательная потребность), добро, красота (потребность в прекрасном), порядок, совершенство, простота, индивидуальность и т. д. [цит. по 7]. Маслоу полагает, что все или почти все дети рождаются с потенциалом психологического роста и соответствующей потребностью. Большинство людей, если не все, имеют потребность в самоактуализации, однако лишь малый процент реализует его. Возможно, это происходит из-за незнания человеком своего потенциала. Можно заключить, что потребность в самоактуализации является возможностью, потенциалом для развития творческих способностей Можно заключить, что потребности в самоактуализации являются потенциалом для развития творческих способностей, а сами способности - уже результатом удовлетворения этих потребностей. Поскольку способности - это и есть потенциал личности, то мотивация самоактуализации - это источник потенциала личности [7, 379]. Таким образом, модель общих способностей В.Н. Дружинина содержит три основные структурные компонента одаренности, что находится в полном согласии с моделью одаренности Дж. Рензулли. Однако для одаренности существует необходимое условие, чтобы интеллект был у индивида выше среднего. Это же, по-видимому, относится и к креативности. По результатам Московского близнецового лонгитюдного исследования, обнаружены межвозрастные связи вербального интеллекта и всех показателей креативности, которые в 6 лет оказываются связанными с вербальным интеллектом в 7 и 10 лет, а в 7 лет - с вербальным интеллектом в 10 лет. Анализ результатов говорит о том, что креативность является предпосылкой развития интеллекта на последующих возрастных этапах [8]. На основании этого можно сказать, что креативность наиболее соответствует понятию одаренности как возможности (потенциал) достижения определенных результатов, так как уровень интеллекта у детей в более старших возрастах зависит от уровня креативности в более младших, но не наоборот. Интеллект в этом понимании является продуктом творческих способностей [7]. Креативность на стадии развития общих способностей индивида (возрастная норма) обозначим через Cr-1. Это значение креативности соответствует нормальному развитию ребенка (системное свойство). В некоторых случаях (наиболее редких) может появиться более высокий уровень креативности (Cr-1*). «От чего зависят изменяемость и устойчивость систем, которые «позволяют» или «не позволяют» индивидууму повысить свой уровень креативности?», неизвестно [7, 31].Таким образом, при развитии креативности имеем два уровня потенциальной возможности, т.е. два потенциала. Первая возможность - предпосылка получения «продукта» - Cr-1*, означающая высокий уровень креативности на стадии развития общих способностей (креативные качества личности). Другая возможность -- это реальное создание «нового продукта» - Cr-2, означающая новый уровень (качества креативной личности). Таким образом, при реализации потенциала индивида имеем двухэтапный процесс: 1-ый этап - развитие общих способностей, характеризующий уровень развития личности; этап - развитие одаренности - стадия креативной личности. Между этими этапами имеется связующее звено - стадия потенциальной одаренности (первая стадия одаренности), на которой происходит активация креативности и получение ее более высокого порядка - Cr 2, являющейся базовой характеристикой для актуальной одаренности (вторая стадия одаренности). Таким образом, «креативная одаренность» соответствует в нашем подходе состоянию креативности Cr-2, после актуализации которой появляются возможности развития одаренности в различных видах деятельности. Подтверждает правомочность нашей модели концепция Д.Б. Богоявленской. Она отмечает, что за последние десятилетия произошло деление одаренности на общую и творческую, «сами еще способности не тождественны творческому потенциалу. Ученые осознали механистичность логики: «Чем выше способности, тем выше творческая отдача» [2, 9]. Данная интерпретация подтверждается и исследованиями Н.Ф. Вишняковой, которая выделяет «креативную одаренность». Она отмечает, что такая одаренность «характеризуется необычной личностной структурой, в которой ярко проявляется высокий уровень оригинальности, интуиции, ассоциативности восприятия, воображения и эмпатийности. Эти личностные особенности составляют основу креативного потенциала одаренности» [3]. Далее: «любой вид одаренности имеет творческий потенциал креативной одаренности как уникального личностного феномена» [3, 22]. Для интеллекта среднего уровня и интеллекта выше среднего креативность будет различаться (Cr-1 и Cr-1* соответственно). Наше предположение отражено на схеме. Сначала актуализируется потенциал общих способностей. Он в зависимости от генотипа и среды может быть либо потенциалом DCr-1 - состояние личности Y0 , которое отражает средние возможности (способности) индивида, либо потенциалом DCr-1*, соответствующим состоянию общей одаренности Y 1. По данным литературы состояние Y1 проявляется у небольшого количества индивидов. Однако данного потенциала для актуализации одаренности (актуальны одаренность) еще недостаточно. Активация потенциала общей одаренности происходит на стадии потенциальной одаренности, в которой одаренная личность (общие способности) особо чувствительна к социально-культурным условиям среды. На этой стадии личность переходит в состояние Y2 , равное креативности DCr-2 (креативная личность). В результате личностного роста и взаимодействия со средой, потенциал кративности DCr-1* преобразуется в DCr-2, т.е. система (личность) переходит на более высокий энергетический уровень (активированная личность): DCr-1* + DЕ = D Cr-2.. Закон сохранения энергии при этом не нарушается, так как система открытая, и упорядочение (повышение потенциала) происходит за счет притока энергии из внешней среды при взаимодействии личности с социально-культурной средой. В результате получается новое состояние личности - Y2 (активированная личность), в формировании которой принимает участие воля. О взаимосвязи воли и способностей ребенка так говорил великий педагог К.Д.Ушинский: «…..в великих людях замечаем мы не только богатство нервного организма, но и замечательную силу воли» [13, 32]. Ушинский раскрывает такую закономерность подлинной яркой одаренности: высокий уровень интеллектуально-творческого потенциала должен уравновешиваться соответствующей силой воли. На это же указывают и современные исследователи [12]. Волевое поведение в ребенке воспитывается родителями, но наиболее активно формируется в процессе обучения в школе. Как считают ученые, сформированность волевого поведения, в большей мере зависит от окружения и воспитателей ребенка, но в младшем школьном возрасте уже становится внутренним стимулом поведения. Именно по причине неразвитости волевого поведения, одаренные дети учителем характеризуются как неспособные, особенно когда одаренность носит скрытый характер. Следовательно, новое состояние Y3 - талант это уже состояние креативной личности, формирующейся из активированной личности при участии волевых качеств индивида. Таким образом, поскольку общая одаренность не всегда переходит в актуальную, предложена двухступенчатая модель развития одаренности. За основу взято положение РКО, что одаренность и творчество синонимы. Из схемы видно, что становление одаренности происходит при влиянии на личность общества и культурной среды. Дружинин В.Н. отмечает, что «среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатство возможностей) [7, 240]. Исследования философов показывают, что развитие культуры и развитие талантов происходит крайне неравномерно. Отдельные страны и цивилизации стремительно вырываются вперед и опережают остальной мир в культурных достижениях. Другие как бы пребывают в заторможенном состоянии. В разное время разные культуры оказываются в роли лидера. Культурно-историческая теория это явление объяснила разными условиями воспитания и сформулировала тезис о культурно-историческом наследовании способностей, согласно которому развитие происходит в процессе овладения человеком культурной и человеческой деятельностью, т.е. интериоризации закрепленных в объектах культуры и орудиях деятельности овеществленных человеческих способностей. Однако социо-культурные факторы, прежде всего, как показывают исследования, влияют на одаренную личность [6].

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.