ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Мацкявичене Ю.А.

Камчатский институт повышения квалификации педагогических кадров


Номер: 9-3
Год: 2015
Страницы: 36-42
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

текст, компетенция, коммуникативная компетенция, речевая деятельность, анализ текста, the text, competence, communicative competence, speech activity, analysis of the text

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Целью данной статьи является исследование текстоцентрического подхода при формировании коммуникативной компетенции на уроках русского языка, основными задачами при этом стали: обобщение опыта представителей психолингвистики и педагогики, анализ существующих методов, форм и способов работы с информацией, применение современных технологий при организации работы с текстом на уроках русского языка.

Текст научной статьи

Цели обучения русскому языку в системе образования зависят от социального заказа общества, уровня развития лингвистики, педагогической психологии, психолингвистики, методики преподавания русского языка и дидактики. В современной системе образования на первый план выдвигаются цели воспитания и развития личности ребенка на основе формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций. К.Д. Ушинский писал: «Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь из родимой груди родного слова. Оно объясняет ему природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель; оно знакомит его с характером окружающих его людей… с его историей и его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребенку ни один философ» [19]. Компетентностный подход - ведущий в современной педагогике - «состоит в том, что результатом обучения является не сумма усвоенной информации, а способность выпускника действовать в разных проблемных ситуациях» [20, 9]. Понятия «компетенция» и «компетентность» взаимосвязаны, но следует их разграничивать, так как компетенция - «совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности, а также система ценностных ориентаций и мотивов деятельности, сформированной у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели образования» [22, 110]. Таким образом, компетенция - основа компетентности, то есть результата обучения. В современной системе образования при обучении русскому языку предполагается формирование и развитие компетенций, связанных с важнейшими функциями языка: лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой [18]. Коммуникативная компетенция характеризует уровень владения родным языком, в частности видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих понятий и коммуникативной культуры. Другими словами, «коммуникативная компетенция, несомненно, шире понятия «развитие связной речи» и охватывает умения по всем четырем видам речевой деятельности: говорению, слушанию, чтению и письму, которые в свою очередь включают в себя сложные мыслительные процессы. Все четыре вида речевой деятельности объединены процедурами понимания, без которых не может состояться коммуникация, и, следовательно, не может происходить познания - вида деятельности, ради которого и существуют все образовательные учреждения» [2]. Речевая деятельность - вид деятельности, который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз - ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля [6]. Основные виды речевой деятельности имеют две формы речи - устную и письменную. К устной речи относятся говорение и аудирование. В говорении формируется монологическая речь учащегося - умение строить высказывание, полный ответ на заданный вопрос - и формирование умений передавать содержание текста, то есть делать пересказ. В аудировании результатом реализации является понимание или осмысление устных высказываний. К письменной речи относятся письмо и чтение. На письме формируется умение создавать развернутые высказывания, писать сочинения и изложения. При чтении результатом реализации является перевод кода письменной речи с целью понимания содержания текста. Текст - основное понятие текстоцентрического подхода и системообразующее начало в обучении русскому языку. Подобного взгляда придерживаются Т.М. Пахнова [15; 16; 17], С.И. Львова [11; 12], Е.С. Антонова [3], В.И. Капинос [9], Л.В. Черепанова [20; 21; 22], Е.И. Никитина [14] и др. В текстоцентрическом подходе обучение организовано посредством текста и направлено на формирование всех видов компетенций. Таким образом, текст является целью обучения, объектом и предметом изучения, а также важнейшим средством обучения. В Примерной программе по русскому языку в рамках ФГОС ООО цели обучения обозначены следующим образом: 1) воспитание уважения к родному языку, сознательного отношения к нему как явлению культуры; осмысление родного языка как основного средства общения, средства получения знаний в разных сферах человеческой деятельности, средства освоения морально-этических норм, принятых в обществе; осознание эстетической ценности родного языка; 2) овладение русским языком как средством общения в повседневной жизни и учебной деятельности; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности в речевом самосовершенствовании; овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями; 3) овладение видами речевой деятельности, практическими умениями нормативного использования языка в разных ситуациях общения, нормами речевого этикета; освоение знаний об устройстве языковой системы и закономерностях ее функционирования; развитие способности опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать и оценивать языковые факты; обогащение активного и потенциального словарного запаса; расширение используемых в речи грамматических средств; совершенствование орфографической и пунктуационной грамотности; развитие умений стилистически корректного использования лексики и фразеологии русского языка; воспитание стремления к речевому самосовершенствованию [18]. В связи с этим достижение целей обучения русскому языку невозможно без основного средства - текста, который в качестве цели обучения служит объектом смыслового восприятия и декодирования смысла и продуктом речевой деятельности учащихся [20, 106]. Текст как средство обучения является источником информации, инструментом освоения лингвистического, терминологического аппарата, приемом овладения нормами русского литературного языка, способом формирования и развития предметных компетенций, способом приобщения к национальной культуре, инструментом контроля и диагностики уровня сформированных знаний и умений. Как объект и предмет изучения, текст представляет собой результат речевой деятельности, в котором воплощен авторский замысел, а чувства, мысли переданы при помощи средств языковой выразительности. Особое внимание следует уделить подбору текстов для работы с детьми на уроке. В современной лингвистике нет четких критериев классификации текстов. При ориентации на разные критерии в первичной дифференциации останавливаются на делении на «научные» и «ненаучные тексты», «художественные» и «нехудожественные тексты», «монологический» и «диалогический тексты», «моноадресатный» и «полиадресатный тексты» и др. [4]. Большинство исследователей, занимающихся проблемами текста, учитывая факторы реальной коммуникации, то есть сферы общения и характера отражения действительности, делят все тексты на художественные и нехудожественные. Нехудожественным текстам свойственна направленность на однозначность восприятия, а художественным - на неоднозначность. И тот, и другой признаки очень важны. Гвенцадзе М.А. удалось сформулировать основные признаки художественной и нехудожественной коммуникации [7]. Для нехудожественных текстов свойственно: присутствие непосредственной связи между коммуникацией и жизнедеятельностью человека, отсутствие эстетической функции, отсутствие подтекста, установка на однозначность восприятия, установка на отражение реальной действительности. В противоположность нехудожественным художественные тексты характеризует отсутствие непосредственной связи между коммуникацией и жизнедеятельностью человека, наличие эстетической функции, содержание подтекста, ориентирование на неоднозначность восприятия. Кроме образовательного содержания, в тексте заложены развивающие запасы, поэтому текст является средством формирования коммуникативно-речевых умений и навыков, таких как: сопоставлять разные точки зрения, вычленять главную и второстепенную информацию, сравнивать данные разных наук, соотносить научные знания с накопленными в области лингвистики в процессе изучения, ориентироваться в структуре, инструкции, алгоритме выполнения задания. Следует отметить, что текст является средством формирования языковой рефлексии. Учащиеся должны уметь работать с текстами разных стилей, жанров, ориентироваться, в каком направлении развивается мысль в произведении, при помощи каких стилевых и жанровых особенностей можно создать свое собственное высказывание. Нельзя не согласиться с мнением Т.М. Пахновой о том, что работа с текстом на уроках русского языка создает условия: для осуществления функционального подхода при изучении лексики, морфологии, синтаксиса; для формирования представления о языковой системе; реализации внутрипредметных (межуровневых), а также межпредметных связей курсов русского языка и литературы; для духовно-нравственного воспитания учащихся, для развития их творческих способностей [16]. Для того чтобы работа с текстом на уроке была правильно организована, С.И. Львова выдвигает ряд требований по проведению многоаспектного комплексного анализа текста: 1) первичное восприятие в процессе чтения текста; 2) осмысление лингвистических средств создания образности художественного текста; 3) выразительное чтение; 4) заучивание текста наизусть; 5) составление связного высказывания [12]. В современной методике преподавания русского языка существуют разные подходы к анализу текста на уроках, но хочется отметить, что их отличает целевая установка. Это может быть лингвистический анализ текста с выявлением тех лингвистических средств, при помощи которых выражаются авторские идея и замысел, чувства; или лингвостилистический анализ с выявлением речевых средств и рассмотрением языковых единиц, которые позволяют понять идейное содержание текста от темы, сюжета, архитектоники, композиции до образной системы; или лингвоэстетический анализ с выявлением средств языка и художественной речи с позиции особенностей поэтики текста; или филологический анализ текста, который совмещает в себе аспекты лингвистического и литературоведческого анализов, то есть рассматриваются одновременно и содержание, и форма произведения. Г.И. Богин предложил способы анализа текста с целью исследования читательской деятельности, а И.Р. Гальперин ввел понятие о трех видах информации в тексте: концептуальной, фактуальной и подтекстовой. Таким образом, можно сделать вывод, что все виды анализа не всегда помогают понять произведение, приблизиться к авторскому замыслу. Высшим уровнем понимания является понимание основного содержания, ведущей мысли - идеи - высказывания, а средством - инструментом, помогающим понять автора, - являются отношения, в которые вступают единицы языка. С этой точки зрения актуальное членение предложения и интерпретация текста позволяют выйти на новый вид анализа речевого произведения - герменевтический, исследующий процессы понимания читателем текста. Анализируя произведение, учащиеся создают свои тексты по образцу. Другими словами, школьники понимают, с помощью каких средств и приемов они могут раскрыть замысел своего сочинения, сопоставляя его с идеалом. При обучении аудированию и чтению следует проводить предварительную работу по определенному плану в несколько этапов. По мнению Л.В. Черепановой, задачей учителя является умение помочь учащимся в определении цели и выбора стратегии при аудировании или чтении, составлении плана деятельности [20, 122]. При этом важно научить детей отвечать на вопросы: - Для чего вы будете читать (слушать) текст? - Что вы хотите узнать из данного текста? - Как вы считаете, связан ли этот текст с материалом, изучаемым на уроке? - Для чего вам нужны знания, которые получите из текста? Выполняя задания при аудировании и чтении, учащиеся понимают, каким образом они могут достичь поставленных в начале работы целей. На последнем этапе важную роль играют аналитические вопросы, выявляющие уровень осознания смысла своей деятельности, которая привела их к тому или иному результату. Такая система работы носит предупреждающий характер, так как выявление и анализ допущенных ошибок дают возможность избегать их в дальнейшем. При обучении созданию текста работа строится по определенному плану, согласно которому в четкой, логической последовательности развивается мысль результата речевой деятельности - письменного или устного высказывания. На этапе планирования (аналогично предыдущим видам работы с текстом) тоже дается установка на цели или конечный результат своих действий. В результате на этапе контроля ребенок сопоставляет цель своей деятельности с созданным им текстом. Существуют разные формы работы с текстом на уроках русского языка: помимо комплексных и лингвистических анализов, широко применяется редактирование, написание свободных диктантов, аннотаций, тезисных планов, конспектов, рефератов, чтение текстов. Обучение чтению - одна из главных задач, которую должен решать учитель на уроках русского языка, так как основные компоненты чтения - восприятие текста и обработка информации. Коммуникативной задачей чтения является ориентирование на то, с какой целью осуществляется процесс извлечения информации. В связи с этим выделяют три основные функции чтения: познавательную, регулятивную и ценностно-ориентированную. Познавательная функция реализуется в том, что ученик получает новые знания о мире, явлениях, регулятивная проявляется в способности применять полученную информацию из текста, ценностно-ориентированная воздействует на читателя с целью совершенствования личности через чувства, эмоции, а также способствует повышению его культурного уровня. Поскольку при чтении решаются разные коммуникативные задачи, реализуются три вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое. Если требуется точное и полное понимание текста и достоверное извлечение информации из него, то применяется изучающее чтение. Если задачей является осмысление какой-либо части текста или выявление главной мысли, то используют ознакомительное чтение. При просмотровом чтении необходимо составить общие представления о тексте. Изучающее чтение направлено на вдумчивое и глубокое понимание текста, что в свою очередь невозможно без постановки вопросов до и после прочтения. Приемы изучающего чтения используются при работе с текстами параграфов, содержащих теоретический, понятийный материал лингвистического характера. Ознакомительное чтение - один из быстрых видов чтения, при котором идет установка на осмысление главной информации каждой части и понимание текста в целом без последующего его воспроизведения. Задачей данного вида чтения является умение определять тему текста по заголовку, концовке, прогнозировать его содержание, определять композицию, членить на смысловые части, отличать важную информацию от несущественной, находить ключевые слова. Приемы ознакомительного чтения уместны при чтении дополнительного материала к параграфам учебника при изучении теоретического материала и сопровождаются специальными заданиями, например: найти ту часть текста, которая дополняет информацию текста правила, кратко сформулировать основную мысль представленного фрагмента и др. Просмотровое чтение основано на умении учащихся определять смысловую нагрузку текста по заголовку, по началу абзацев, делить на смысловые части, выделять и обобщать факты, прогнозировать дальнейшее развертывание событий в тексте. Приемы просмотрового чтения уместны при соотнесении информации текста с рисунками, схемами, таблицами. В учебниках русского языка представлены упражнения с заданиями, требующими ответа на конкретный вопрос, например: определить стиль текста; назвать вид связи предложений в тексте; выяснить, какую роль играют в описании имена прилагательные; найти слова и выражения, при помощи которых автор передает свое отношение при описании и др. Таким образом, в работе с текстом необходимо правильно организовать выполнение заданий, направленных на восприятие и осмысление содержания, так как умение грамотно читать способствует формированию других коммуникативных навыков [13]. При обучении созданию собственного текста используются приемы анализа устных и письменных высказываний, составления композиционной схемы, плана, рабочих материалов, редактирования текстов, установки на определенную речевую ситуацию, обсуждения первых вариантов устных и письменных высказываний. Другими словами, в определенной системе формируются такие коммуникативные умения, как: умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста; умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание; умение строить высказывание в определенной композиционной форме заданного жанра; умение отбирать в соответствии с речевой задачей и ситуацией языковые средства; умение править, совершенствовать созданное высказывание. Поскольку сегодня особо актуальны вопросы формирования устной - монологической и диалогической - речи, то и деятельность на уроке должна быть направлена на формирование таких коммуникативных умений, как: умение пользоваться средствами выразительности речи, приемами подготовки высказывания в зависимости от ситуации общения; умение строить устные высказывания в определенной композиционной форме заданного жанра; умение владеть вежливой речью в межличностном и групповом общении [10]. Введение ФГОС ООО обусловлено социальным заказом общества, уровнем образования и образованности населения Российской Федерации. В обновленной образовательной среде педагог должен реализовывать системно-деятельностный подход к обучению русскому языку, при котором основой становится развитие умений учащихся самостоятельно приобретать и применять знания в соответствии с личностными целями и потребностями. В связи с этим учитель планирует, организует и координирует процесс обучения как совместную деятельность с учащимися, применяя новые педагогические технологии. В современной методике преподавания существует большое количество педагогических технологий, одной из них является технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Особенность данной технологии заключается в том, что учащийся в процессе обучения самостоятельно выстраивает свою деятельность, исходя из конкретных целей, отслеживает направления своего развития, определяет конечный результат. Применение приемов РКМЧП способствуют развитию умений работать с информацией текста. Восприятие информации происходит в три этапа: вызов, осмысление содержания, рефлексию. Такие технологические приемы, как: чтение с остановками, разметка и маркировка текста («инсерт»), кластер, «тонкие» и «толстые» вопросы, «кубик», «мозговая атака», групповая дискуссия, вопросы Блума, синквейн и др. - могут использоваться на каждом этапе работы. И.Н. Добротина подробно описывает использование приемов РКМЧП на разных этапах урока русского языка [8]. Так на любом этапе урока можно использовать прием маркировки текста - «инсерт». В переводе с английского языка аббревиатура «инсерт» (interactive noting system effective reading and thinking) означает «интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления». Во время чтения текста учащимся предлагается ставить на полях пометы или значки, а после прочтения заполнить таблицу, где значение символов может стать названием граф таблицы. Например: «V» - то, что уже известно (уже знаю); «+» - то, что является новым (это интересно); «-» - то, что является противоречием (думаю иначе); «?» - то, что неясно, вызывает сомнения (не понимаю, есть вопросы). На уроках развития речи эффективно использовать прием чтения с остановками. Смысл техники заключается в том, что учитель заранее разбивает текст на части или фрагменты, по названию дети предполагают содержание, а по ходу чтения текста прогнозируют дальнейшее развитие событий. После остановки учащиеся обсуждают свои догадки, опираясь на уточняющие вопросы по тексту, или читают дальше в поисках ответов. Прием «верные и неверные утверждения» используется на уроках изучения нового материала. Учащимся предлагается ряд утверждений , которые в ходе урока нужно будет подтвердить или опровергнуть, используя уже полученную информацию. Умение школьников неоднозначно воспринимать информацию в тексте вырабатывает прием «толстых» и «тонких» вопросов. К «тонким» вопросам относятся вопросы репродуктивного характера или требующие однозначного, конкретного ответа, к «толстым» - такие вопросы, которые выявляют степень осмысления информации в тексте, умение анализировать и пользоваться дополнительными источниками. Очень интересный прием «ромашка вопросов» или «ромашка вопросов Блума». Известный американский психолог и педагог Бенджамин Блум создал теорию таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности: знанию, пониманию, применению, анализу, синтезу и оценке. Пользуясь тем, что одним из переводов с немецкого языка «блум» означает «цветок», педагоги и психологи решили сделать наглядными типы вопросов по теории ученого. Отбор типизации вопросов оказался сложным, тогда пришлось воспользоваться формулировкой вопросов своих американских коллег Джеймса и Кэрол Бирс, в результате чего была создана «ромашка вопросов», но некоторые до сих пор ее называют «ромашкой вопросов Блума». Ромашка состоит из шести лепестков, каждый из которых относится к определенному типу вопроса: 1) простые вопросы, отвечая на которые, нужно воспроизвести определенную информацию; 2) уточняющие вопросы, которые обычно начинаются так: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то…?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о…?» и позволяют учителю осуществлять обратную связь с учениками, преследуя цель в получении информации, которая, возможно, отсутствует, но подразумевается в тексте; 3) интерпретационные (объясняющие) вопросы, начинающиеся со слова: «Почему?», направленные на установление причинно-следственных связей; 4) творческие вопросы, содержащие в себе частицу «бы», придающую характер условности или прогнозирования ответа; 5) оценочные вопросы, направленные на выяснение критериев оценки; 6) практические вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Модель урока по технологии развития критического мышления через чтение и письмо сконструирована по этапам восприятия текста. Следовательно, на первом этапе - вызове - при работе с информационным текстом эффективнее использовать приемы мозгового штурма, кластера, толстых и тонких вопросов, при работе с художественным текстом - верные и неверные утверждения, кластеры и таблицы, перепутанные логические цепочки. На втором этапе - осмысления - рекомендуется применять маркировку текста, чтение с остановками, дневник, на третьем этапе - рефлексии - кластер, написание сочинения, исследование по отдельным вопросам. Умение читать и понимать прочитанное, умение обрабатывать информацию в заданном направлении является основополагающим звеном в формировании коммуникативной компетенции, поэтому, читая тексты, пересказывая, трансформируя, анализируя, интерпретируя, изучая их, учащиеся способны самостоятельно создать свой речевой продукт.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.