О СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ Сейтенова В.А.,Кабулова Л.Т.,Мырзамбетова З.Д.,Абдреимова Д.К.

Каракалпакский государственный университет


Номер: 10-2
Год: 2016
Страницы: 139-141
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

компоненты содержания oбучения, коммуникативные потребности, сфера общения, внешнеэкономические связи, профессиональное общение, components of the training content, communicative needs, sphere of communication, foreign economic relations, professionally speech, situation of communication

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Целью работы является определение содержания обучения русскому как профессиональному языку в условиях каракалпакской аудитории. Постановка проблемы статьи обусловлена необходимостью обучения профессионально-деловому общению на русском языке специалистов в сфере внешнеэкономических связей. В связи с этим в работе освещаются компоненты коммуникативного содержания обучения профессионально-деловому общению на русском языке студентов экономических факультетов вуза. Освещаемые в статье подходы к определению содержания обучения будут способствовать эффективной организации и презентации учебного материала на занятиях. Принципы отбора языкового материала могут быть определяющими при составлении учебного пособия активного типа по обучению языку специальности.

Текст научной статьи

Обязательным условием осуществления экономического сотрудничества между странами на территории ближнего зарубежья является высокий уровень владения русским языком у представителей делового мира. Профессиональная деятельность специалистов данного профиля включает в себя работу по заключению внешнеторговой сделки с иноязычным партнером, осуществляемой на русском языке в виде устных переговоров. Успех деловых переговоров зависит от степени подготовленности партнеров, уровня владения ими необходимой экономической лексикой, знания ими модели ведения переговоров и умения варьировать ею применительно к конкретной ситуации, а также от степени сформированности речевых умений и навыков на русском языке. Следовательно, возникает вопрос о содержании обучения, определение которого зависит от многих факторов, в первую очередь - от цели обучения, условий и является показателем уровня коммуникативной компетенции как итоговой цели обучения. Термин «коммуникативная компетенция» в настоящее время широко используется в мировой методике. Во всех работах сторонников коммуникативной компетенции присутствует описание ее компонентного состава. Нам представляется целесообразным принять определение коммуникативной компетенции, представленном О.Д.Митрофановой и В.Г.Костомаровым как «…способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е. его умения оценивать ситуации с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы» [1,14]. Структура содержания коммуникативной компетенции рассматривается в методических кругах неоднозначно. В методической литературе можно найти описания языковой, предметной, профессиональной, лингвострановедческой компетенций. При обучении профессиональному общению актуальным представляется вопрос о предметной компетенции, включающей в себя знания в определенной области трудовой деятельности и отражающей предметно-содержательную сторону профессионального общения. Эффективность обучения русскому языку в области внешнеэкономических связей зависит от учета реальных коммуникативных потребностей обучаемых. При коммуникативно-деятельностном подходе к обучению профессиональному общению на русском языке принято выделять компоненты коммуникативного содержания и компоненты языкового содержания обучения. В методической литературе при описании компонентов коммуникативного содержания обучения за сферами коммуникации традиционно следуют темы, ситуации, задачи общения. В методической литературе по преподаванию русского языка как иностранного можно встретить различные определения ситуаций, которые свидетельствуют о многогранности самого феномена «ситуация» и его отдельных аспектов. Из всего многообразия определений данного понятия наиболее обобщающими и полными представляются дефиниции речевой ситуации, предлагаемые А.А.Леонтьевым и Е.И.Пассовым. Первый ученый определяет речевую ситуацию как «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия» [2,161]. Определение, основанное на рассмотрении речевой ситуации как базы для организации и подачи речевого материала в зависимости от потребностей говорящего, находим у Е.И.Пассова: «Речевая ситуация есть такая динамическая система взаимоотношений общающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительной задачи и питает эту деятельность» [3,169]. В последние десятилетия в методике преподавания русского языка с развитием теории коммуникативности в методическую практику входит термин «типовая коммуникативная ситуация». Критерием типовой ситуации общения является частотность реальных коммуникативных ситуаций, характерных для рассматриваемой сферы общения. Изучение существующей литературы по переговорам (М.М.Лебедева, П.Мицич), а также анализ коммуникативных потребностей деловых людей позволил нам выделить следующие типовые ситуации в зависимости от этапов процесса деловых переговоров: а) ситуация установления контакта с партнерами перед заключением сделки; б) ситуация выяснения позиций; в) ситуация аргументирования позиций; г) ситуация согласования позиций и принятия решений. Выделенные ситуации в учебных целях будут включены в содержание обучения. Особое место в структуре содержания обучения, соединяющего коммуникативные и языковой компоненты, занимает учебный текст, который, включая предметно-содержательную сторону делового общения, актуализирует отобранный лексико-грамматический материал. Среди методистов широко велась и до сих пор не завершена дискуссия о том, какие по содержанию тексты использовать в учебном процессе: научно-популярные, общенаучные или связанные с программным материалом по специальности. Ведущие методисты (О.Д.Митрофанова, Е.А.Быстрова) предлагают в обучении будущих специалистов их терминологии учебные, т.е. адаптированные специальные тексты, при составлении которых следует положить в основу кроме чисто лингвистических и содержательных оценок дидактические и психологические критерии, соотнесенные с целевой направленностью обучения, стадиями формирования умений и навыков. Думается, что при обучении будущих экономистов тексты в адаптировании не нуждаются, так как экономическая терминология в связи со своей социальной значимостью и широким функционированием в средствах массовой информации уже частично знакома выпускникам колледжей и лицеев. Основными критериями, которыми мы руководствовались при отборе текстов, были: тематическая значимость, смысловая законченность, познавательная ценность, информативность, научность, доступность. Сборник имеет следующую структуру: 1. Тексты по экономике для аудиторной работы. 2. Упражнения: а) лексико-грамматические; б) для выработки умений и навыков основных видов речевой деятельности в профессиональной сфере общения. 3. Тексты для самостоятельной работы студентов как в аудитории, так и во внеаудиторное время. 4. Списки синонимов и антонимов экономической терминологии. 5. Алфавитный русско-каракалпакский словарь по текстам. Так как обучение ведется на текстовом материале, то, естественно, на каждом занятии предусмотрена работа по обогащению словарного запаса экономической лексикой. При работе над усвоением содержательной, смысловой структуры текста первостепенное внимание должно уделяться усвоению лексики по специальности. Изучение уровня владения студентами-каракалпаками экономической лексикой показало, что у них отсутствуют навыки словообразования, и установления деривационных связей слов, также студенты испытывают трудности в составлении словосочетаний и предложений с терминами. Для усвоения и овладения продуктивными словообразовательными моделями русского языка считаем целесообразным включить в пособие условно-речевые упражнения на установление всех возможных деривационных рядов термина. Общеизвестно, что введение новой лексики связано с ее семантизацией. От правильного выбора способа семантизации во многом зависит успех педагогического процесса. На наш взгляд, система ввода новой лексики, представляющей определённую трудность для учащихся, должна быть следующей: 1) семантизация слова (сочетание разных способов семантизации), сосредоточение внимания на возникшей трудности, сопоставление с родным языком обучающегося, 2) тренировочные условно-речевые упражнения разного характера на закрепление речевых навыков и доведение их до автоматизма, 3) употребление слов и словосочетаний с ними в определенной учебно-речевой ситуации, 4) работа над текстом, 5) речевые упражнения разного типа на активизацию введённой лексики. Учебное пособие по специальности подобной структуры, по нашим наблюдениям, поможет студентам подготовиться к самостоятельному чтению на русском языке литературы по экономике, овладеть научным стилем речи, а также способствует расширению необходимого для этого лексического запаса. Оно также даст возможность формированию у обучаемых умений и навыков во всех видах речевой деятельности с преобладанием чтения и говорения. Мы отдаем предпочтение этим видам речевой деятельности, т.к. проведенный опрос специалистов-экономистов показал, что наиболее интенсивно русский язык применяется при чтении специальной литературы. Безусловно, это не означает, что не уделяется внимание аудированию и письму.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.