РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ГАРМОНИЧНОГО СОЧЕТАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ ПРОЦЕДУР С РАЗВИТИЕМ СУБЪЕКТНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ Огнев А.С.,Лихачева Э.В.

Российский новый университет


Номер: 12-3
Год: 2016
Страницы: 137-141
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

субъектогенетический подход, субъектность, оценочная деятельность, высшая школа, subject-genesis approach, subjectivity, assessment activity, high school

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье раскрываются потенциальные возможности развития субъектности учащихся при применении различных форм оценочной деятельности в высшей школе.

Текст научной статьи

Ценность подготовки выпускника высшей школы к самостоятельной жизни в качестве зрелого субъекта многими авторами подчеркивалась неоднократно [1-10, 12-16, 20-26, 29-33, 35-38, 40, 43-48, 50-55]. Поэтому не удивительно, что сейчас все более активно разрабатываются и внедряются субъектно-ориентированные модели формирования и развития общекультурных и профессиональных компетенций на различных этапах освоения учащимися изучаемых дисциплин. Удивительно то, что этапы подведения промежуточных и окончательных итогов такого освоения все больше стараются организовать как изучение учащегося в качестве объекта на основе его реакций на стандартный набор тестовых воздействий. Цель настоящей статьи заключается в демонстрации того, что прием экзаменов и зачетов, равно как и другие формы оценочной деятельности в высшей школе, также могут стать важной частью работы по развитию субъектного потенциала личности. Наша практика показывает, что для этого можно, например, использовать их проведение в форме коллоквиума. В этом случае студенты поочередно представляют группе свое зачетное задание или делают краткий обзор того, что ими было усвоено в данном курсе и как полученные знания используются ими на практике. Остальные студенты под руководством преподавателя выступают в роли экспертов, которые в своей работе руководствуются системой критериев и показателей проявлений субъектности. Используя общую для всех экспертов карту наблюдений, они указывают на конкретные проявления и обсуждают степень выраженности у докладчика таких показателей, как инициатива, ответственность, умение добиваться задуманного, умение согласовывать свои действия с партнерами по совместной деятельности, уровень самоорганизации, степень самообучаемости. Поскольку в нашем случае эта процедура к моменту отчетного мероприятия студентами осуществляется не менее трех раз, то и воспринимается она как привычная форма коллективной работы. Регулярное проведение таких коллективных обсуждений побуждает студентов активно применять в своей повседневной жизни все то, что они изучали на занятиях. В противном случае им просто не о чем говорить со своими товарищами. Часто встречающиеся замечательные примеры творческого использования полученных знаний становятся мощных вдохновляющим стимулом к демонстрации каждым студентом подобных умений на деле. Признание достойным внимания и уважения того, как они распорядились полученными знаниями, становятся для студентов и подтверждением ценности того, чему их учат, и хорошим мотиватором к более глубокому постижению предмета. Практика показывает, что многократное обращение к карте универсальных компетенций очень быстро становится хорошо освоенным инструментом систематизации информации об оцениваемом человеке. Так обеспечивается интериоризация студентами схемы ориентировки, позволяющей составить компактную характеристику личности как субъекта жизнедеятельности (оценка валидности использовавшихся при разработке этой схемы процедур детально описана в работах [17, 27, 28, 33-35, 39, 41, 42, 49]). Для облегчения процедуры оценивания нами был разработан «Кодификатор универсальных компетенций» (КУК), указывающий на поведенческие признаки высокого уровня развития субъектного потенциала личности [10, 47, 48]. Так, поведенческими признаками высокой инициативности, согласно этому кодификатору, являются стремление учащегося делать больше того, что от него требуется с учетом ситуативных требований. При развитой инициативности студент активно включается в новые виды деятельности. Он самостоятелен, берется за дело, не дожидаясь чьих-либо указаний. Если что-то не получается, то он сам ищет способы решения возникшей проблемы. Показателями высокой ответственности, согласно указанному кодификатору, служат выполнение учащимся взятых на себя обязательств. В качестве показателей развитого умения реализовывать свои замыслы в нем указаны хорошее знание того, что человек хочет получить, настойчивость в достижении намеченного, доведение дела до логического завершения - особенно в условиях сопротивления реализуемым замыслам. Как свидетельства развитого умения согласовывать интересы в кодификаторе указаны легкость в установлении контактов с людьми, умение ясно и кратко выразить суть своей позиции и позиции собеседника, содействие поиску в переговорах взаимовыгодных вариантов для всех сторон, достижение взаимовыгодных договоренностей между различными сторонами даже в конфликтных условиях. В качестве ключевых ориентиров для определения уровня развития организованности студенты используют то, насколько оцениваемый в состоянии расставлять приоритеты, согласовывать свои действия с четко поставленными целями, выполнять вначале главное, своевременно выполнять полученные задания, четко укладываться в установленные графики работ. Как свидетельство высокой обучаемости студенты используют демонстрацию широкого кругозора в сочетании с неподдельным интересом к новому, проявления явного удовольствия от приобретения новых знаний и овладения новыми навыками, любознательность, стремление обогащать свой жизненный опыт. Для оценки еще и лидерского потенциала учащиеся используют такие признаки как умение воодушевлять других, как способность заражать людей своими идеями, вовлекать их в свои проекты. На поведенческом уровне о высоком уровне развития этой способности могут свидетельствовать такие ситуации, когда оцениваемый что-то заявляет, а другие с этим соглашаются, когда он начинает действовать, а другие к нему присоединяются, когда другим явно интересно делать то, что он предлагает, когда им импонирует сам факт взаимодействия с этим человеком. О том, что процесс интериоризации представленной выше схемы ориентировки идет довольно успешно, свидетельствует стремление студентов по собственной инициативе в периоды между занятий именно в соответствии с описанным кодификатором организовывать свою собственную активность. Показательно также стремление учащихся без дополнительных напоминаний следовать этой схеме в отчетах о пройденном ими этапе жизни между занятиями. И, наконец, убедительно демонстрируют успешность и продуктивность такой интериоризации статически значимые положительные отличия самохарактеристик, написанных студентами на заключительном этапе подобных занятий, от самохарактеристик, написанных ими на начальном этапе обучения. Так, например, практически вдвое сокращается время письменной подготовки самохарактеристики и одновременно в два-три раза увеличивается ее объем. Студенты при ее подготовке перестают декларировать трудности проведения самооценки. Само содержание работ приобретает характер процессуального описания в отличие статичной констатации некоего набора черт в их начальном варианте. Примечательно, что часто логика подобного процессуального изложения в значительной мере воспроизводит описанный Дж. Кэмпбеллом сценарий «Путь героя», которое в метафорической форме отражает основные этапы субъеткогенеза [35, 38, 43-48, 51, 55]. Нами также обнаружено, что подобного рода коллоквиумы способствуют становлению и развитию учащихся не только как индивидуальных субъектов, но и как эффективных участников работы, которую реализует сплоченная, хорошо слаженная команда - разновидность групповых субъектов [18-22, 37]. Необходимость выносить на суд товарищей свои будущие планы стимулирует творческий поиск применению полученных знаний и укрепляет дух здорового соревнования. Ожидание следующих коллоквиумов с самоотчетами каждого о том, что и с какой эффективностью было использовано за прошедший период способствует укреплению исполнительской дисциплины. Возможность увидеть и оценить персональные достижения других участников команды активно содействует укреплению обоснованного их взаимоуважения. Для преподавателя такая форма тоже становится мощным субъектогенетическим импульсом. Подобные коллоквиумы позволяют преподавателю воочию увидеть результаты своего труда, получить многоплановую оценку полезности использованного в преподаваемой дисциплине материала, проверить действенность выбранных форм его освоения. Парадоксальным образом здесь наставник оказывается в роли ученика [11, 20, 24], которому сами того не подозревая, его учащиеся показывают, что в его дальнейшей работе требует корректировки, а что - бережного сохранения и более настойчивого применения. Это дает возможность преподавателю учесть в своей дальнейшей работе и индивидуальные особенности данных конкретных учащихся, и специфику данной учебной группы. Сравнивая свои наблюдения прошлых лет с тем, что происходит на подобных занятиях сегодня, преподаватель получает возможность уловить важные изменения в мировосприятии новых поколений учащихся. В результате можно ориентируясь на инвариантную основу своей дисциплины, найти эффективные формы для ее современной подачи. Описанная форма оценочной деятельности помогает преподавателю без излишней назидательности воспитывать с помощью самих же учащихся здоровую принципиальность, при которой априорное уважение к личности каждого из своих товарищей у них сочетается с требовательностью к результатам его работы по формированию и развитию своих профессиональных компетенций.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.