ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ Дуванаева К.Т.

ОшГУ


Номер: 2-4
Год: 2016
Страницы: 57-61
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В данной статье рассматривается эффективность организации самостоятельной работы в вузе. А также этапы формирования самоконтроля и самооценки студентов.

Текст научной статьи

В связи с расширением международных связей значительно возросла роль иностранного языка в подготовке специалиста. Однако, наряду с дефицитом учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковых факультетах, существует низкий уровень языковой компетенции обучающихся, что не позволяет реализовать социальный заказ на подготовку современного специалиста, готового не только к исполнительной деятельности, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, в том числе, к самообразованию в аспекте освоения английского языка. Создание условий для эффективной самостоятельной работы опирается на уже существующие условия учебной деятельности. В связи с этим, целесообразно рассмотреть те условия учебной деятельности по иностранному языку в вузе, которые непосредственным образом оказывают влияние на работу студентов и учет которых обязателен на этапе ее организации. В начале обучения иностранному языку в вузах, как правило, проводится вводный курс, целью которого является коррекция и унификация фонетических, грамматических, лексических навыков. Проведение вводного курса сопровождается снижением мотивации обучаемых. Это объясняется тем, что их учебная активность сводится главным образом к выполнению предречевых упражнений, содержательно не соответствующих кругу интересов обучаемых. Кроме того, дополнительной трудностью является то, что студенты не всегда осознают действия и цели, слабо представляют результат, то к чему им надо стремиться, не получают удовольствия от процесса обучения, не владея разнообразными способами осуществления деятельности, часто не справляются с решением поставленных задач. В вузе ознакомление с новой лексикой, грамматическим материалом происходит самостоятельно, внеаудиторно. Закрепление при выполнении условно-речевых упражнений, как то: подстановка, имитация, трансформация, перевод, раскрытие скобок и т.д., тоже должно осуществляться самостоятельно в домашних или лабораторных условиях. Возможность выполнения репродуктивных задач внеаудиторно освобождает время для решения речевых, творческих, продуктивных задач, которые вызывают наибольшие трудности у студентов. Для большинства студентов трудностью при выполнении условно-речевых упражнений является контроль и оценка, подбор упражнений в соответствии со своими пробелами в знания и навыках, для того чтобы эти пробелы ликвидировать. Снижение мотивации выполнения таких упражнений подчеркивает отсутствие видения связи результатов выполнения этих заданий с конечными общими целями, влияние результатов на речевую деятельность в целом. Продуктивные упражнения (ролевая игра, дискуссии, составление диалогических и монологических высказываний) выполняются, в основном, аудиторно под руководством преподавателя. Чтение и письмо переносится на выполнение вне аудитории. Особенно отчетливо проявляется неумение студента работать над лексикой в процессе внеаудиторного чтения. Свои сложности в процесс обучения вносит и предмет обучения - иностранный язык. Иностранный язык как всякая языковая система есть общественно - исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др. «Иностранный язык - специфический учебный предмет, который требует ежедневной систематической работы. Это не тот предмет, которому можно научить, а тот предмет, которому нужно научиться».[1] Специфика иностранного языка как учебного предмета проявляется в следующем: усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного - начинается с осознания и намеренности; плотность общения ниже, чем на родном языке. Включения иностранного языка только в коммуникативную, а не в предметно - коммуникативную деятельность, использование коллективных форм обучения и индивидуальный характер усвоения изучаемого языка; индивидуальный стиль учебной деятельности учащихся при овладении иноязычными языковыми средствами и индивидуальный стиль общения, а также индивидуальным стилем использования каждым учащимся языковых средств при устно-речевом общении. Содержание учебной деятельности по овладению иностранного языка отлично от содержания таковой по изучению любой другой дисциплины и включает в себя три компонента: лингвистический (овладение единицами языка и речи), психологический (приобретение навыков и умений, овладение знаниями, как практическими, так и теоретическими). Методологический (владение приемами эффективной работы над навыками и умениями, учебными действиями). Итак, обобщая отмеченные выше условия, классифицируем их следующим образом: [2] - Внешние: • отсутствие преемственности школа - вуз (увеличивает адаптивный период, снижает мотивацию, успеваемость); • адаптационный период; • увеличение объема учебного материала для овладения иностранного языка как аудиторно, так и внеаудиторно; • изменение соотношение между закреплением и изложением учебного материала; • сочетание научной и учебной работы; • различие форм обучения; • отсутствие постоянного контроля. - Внутренние: • наличие низкого уровня развития учебных умений; • наличие низкой саморегуляции; • отсутствие у студентов четкой ориентировочной основы действий (поверхностные, не всегда верные представления о учебной деятельности в вузе); • наличие низкого уровня самостоятельности; • преобладание внешней мотивации. Для эффективной самостоятельной работы уже существующие внешние условия обучения адаптируются преподавателем в соответствии с индивидуальными особенностями студентов, путем создания дополнительных учебных материалов. К таким материалам могут быть отнесены тексты, условно - речевые упражнения, тесты, видео-и-аудиосредства. Данный материал разного уровня сложности, позволит студенту совершенствовать свою речевую деятельность и учебные умения. Создание внутренних условий, способствующих успешности самостоятельной работы, предполагает развитие индивидных, субъективных и личностных характеристик студента. Несомненно, преподаватель работает над этим, ставя определенные практические, развивающие и воспитательные задачи в процессе обучения. Одним из условий формирования этого умения, на наш взгляд, является повышение у студента уровня саморегуляции учебной деятельности. Сознательное саморегулирование учебной деятельности позволит студенту адаптировать внешние условия учебной деятельности соответственно его индивидуальным качествам, что несомненно повысит результативность самостоятельной работы. Так как самостоятельная работа носит индивидуальный характер (каждый студент использует источник информации в зависимости от своих потребностей и возможностей, чтобы прийти к нужному результату), то целесообразно и создание индивидуальных программ самосовершенствования, позволяющих избирать тот или иной конкретный путь и темп работы в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей студентов. Как в теоретическом, так и в практическом плане индивидуальной самостоятельной работе уделяется мало внимания. Если она, хотя и не часто, но проводится в вузах, то ее вариант в группах - явление крайне редкое. Умение самостоятельно работать в группе очень важно, так как человек живет в обществе и так или иначе сталкивается с коллективом, осуществляет совместную деятельность, и его неумение совместно работать отрицательно скажется на результатах работы коллектива в целом. Нет необходимости отмечать, что самостоятельная работа должна быть включена во все виды учебных планов, равномерно распределена по всем видам речевой деятельности. На начальном этапе (копирующий, воспроизводящий и реконструктивно-вариативный тип самостоятельной работы) преподаватель отбирает материал, работает с ним, обозначает цель усвоения, снабжает необходимым инструментарием по мере формирования самостоятельности (эвристический, творческий тип самостоятельной работы), все эти действия осуществляются студентом. При планировании самостоятельной деятельности необходимо опираться на принцип индивидуализации, учитывать индивидные, субъектные и личностные характеристики каждого студента. Важно также отмечать, какой тип самостоятельной работы проводится, определить содержание каждого ее вида, проследить преемственность каждого из них. Очень важно отводить больше времени на организацию и осуществление групповой самостоятельной работы, так как группа является той средой, которая мотивирует, стимулирует студентов. Групповое взаимодействие обогащает знаниями и умениями, как специальными, так и общими учебными действиями, служит формированию целеполагания, самоконтроля и самооценки. Готовность осуществлять какую-либо деятельность формируется посредством этой же деятельности в процессе ее осуществления. При этом необходимо формировать все три компонента готовности (психологический, коммуникативный, методологический) в их взаимосвязи. Самостоятельная работа как самостоятельная познавательная деятельность состоит из тех же структурных компонентов, что и деятельность по самообучению. Поэтому, естественно, что формирование готовности к самообучению должно осуществляться посредством включения в учебный процесс самостоятельной работы, цель которой - формирование самостоятельной личности. В то же время преподавателю необходимо готовить студентов к совместной деятельности посредством специальной организации учебной деятельностью. Обучая самостоятельности и предоставляя ее, мы поможем студентам стать субъектом учебной деятельности, осознавать ее и управлять ею, а значит, и самостоятельно ее осуществлять, что является залогом успешности непрерывного образования. Образование должно обеспечить не только полноценное личностное, социальное, культурное развитие студента но и готовность к дальнейшему развитию или к самообразованию. Последний компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен уметь самостоятельно оценивать себя, самостоятельно принимать решения, определять содержания своей деятельности и находить средства ее реализации .Поэтому процесс обучения перестраивается в настоящее время так, чтобы обеспечить возможность и готовность осуществлять непрерывное образование. Как известно, цель обучения иностранным языкам в вузе - формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя лингвистическую, тематическую (экстралингвистическую и страноведческую информацию), социокультурную, компенсаторную, учебную (умение учиться). Студент должен овладеть такими навыками и умениями, которые позволили бы наиболее успешное специализированное доучивание, дали возможность осуществлять самообучение иностранному языку в нескольких направлениях: поддержание и совершенствование достигнутого уровня коммуникативной компетенции; изучение нового иностранного языка. Самообучение - это самостоятельная учебная деятельность. Она возникает и направляется учебно-познавательной мотивацией. Овладение иносранным языком в основном мотивируется внешними факторами. Но эффективность самообучения зависит от сформированности внутренней мотивации, которая подразделяется Г. В. Роговой на коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную.[3] Активизация внутренней мотивации должна осуществляться посредством одновременного формирования всех трех ее разновидностей в их единстве и взаимосвязи. Важно также формировать у студентов умение самомотивировать свою деятельность (заинтересоваться, убедить себя в необходимости осуществлять ее, увидеть важность деятельности и ее результатов для себя лично). Осуществление самостоятельной учебной деятельности предполагает умение выполнять упражнения разного типа; при этом упражнения должны носить проблемный характер, что послужит активизации познавательной деятельности студентов, вызовет интерес и желание выполнить предложенное задание. В зависимости от типа упражнения его выполнение требует от студента владения определенными действиями. Действия, предпринимаемые для решения репродуктивных, условно-речевых задач, побуждаются мотивами учения, которые не обязательно ценностно значимы для студента. При выполнении этих действий студент совершенствует технику выполнения операций. Диапазон видения им учебной ситуации ограничен. Каждый раз обучаемый фиксирует свое внимание на отдельных деталях выполнения необходимой операции, не воспринимая способа действия в целом, тем, более самостоятельно не планируя своих действий и не управляя всем процессом выполнения задания в целом. Действия, предпринимаемые для решения речевых, продуктивных задач, всегда соотносятся студентам с целью последующего действия и познавательной задачей деятельности в целом. Поэтому содержание каждого предпринимаемого действия актуально осознается студентом и приобретает личностный смысл. Выполняя эти действия, студент соотносит планируемый результат с планируемым действием. Реально получаемый в процессе учения результат выступает в виде нового знания, нового способа действия. Кроме того, чтобы осуществлять самообучение следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т. е. определять цель, осуществлять выбор условий соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою деятельность, если в том есть необходимость. Способность студента регулировать производимое им действие указывает на наличие самоконтроля, который должен осуществляться не только по окончании, но и в процессе деятельности для предотвращения ошибки. Существуют две формы самоконтроля: внешняя (осознаваемая) и внутренняя (автоматическая). В условиях вуза полное формирование внутреннего самоконтроля затруднительно, возможно формирование только его элементов. При обучении иностранного языка преподавателю следует формировать самоконтроль не только речевой, но и учебной деятельностью по овладению иностранного языка в целом, что позволит студенту регулировать свою учебную деятельность самостоятельно. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, студентам следует осознать контроль учителя и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. Нами было предложено такие этапы формирования самоконтроля: • научиться понимать и принимать контроль преподавателя; • научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей; • научиться осуществлять самонаблюдение своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку. При формировании самоконтроля преподавателю важно руководствоваться принципом посильности и доступности. Вначале следует давать установку на контроль одного из аспектов языка (грамматики, лексики или фонетики), затем задача усложняется включением в контроль двух аспектов и в конечном результате контроль студента направляется не только на языковое оформление, но и на содержание продукта речевой деятельности. Неотделима от контроля оценка и самооценка. Путь формирования их тот же, что и при самоконтроле: оценка (содержательная) преподавателя- взаимооценка - самооценка. Назовем последовательность необходимых действий.[4] - преподаватель знакомит студентов с критериями оценки. - выставляя оценку, он объясняет ее, исходя из критериев. - выставляя оценку, преподаватель просит студентов объяснить ее. - студенты оценивают друг друга, опираясь на указанные преподавателем критерии - студенты сами оценивают свою деятельность. Итак, самостоятельная деятельность предполагает довольно высокую мотивацию, особенно внутреннюю, умения самостоятельно выполнять все типы упражнений, особенно творческие, продуктивные; умение осуществлять самоконтроль и самооценку. Готовность к осуществлению самостоятельной учебной деятельности характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: - психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция); - коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция); - методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности основной речевой деятельности, умение ориентироваться в этой деятельности, знание особенностей ее осуществления). В зависимости от сформированности каждого компонента готовности выделяют три степени готовности: - готовность к копирующей деятельности (преобладание внешней мотивации, низкий уровень саморегуляции, форма усвоения действий - подражание, осмысленное копирование действий преподавателя, выполнение упражнений под его руководством); - готовность к воспроизводящей деятельности преобладание внешней мотивации, средний уровень саморегуляции, самостоятельное воспроизведение студентом приема, усвоенного совместно с преподавателем. Использование усвоенного приема в аналогичных условиях деятельности; - готовность к собственно самостоятельной деятельности (преобладание внутренней мотивации, высокий уровень саморегуляции, самостоятельное выполнение как условно-речевых, так речевых упражнений). Применение усвоенного приема в новых, не аналогичных условиях деятельности. Преподаватель должен определить степень готовности каждого студента. Осуществить это можно с помощью разнообразных психологических тестов, анкет, бесед, наблюдения, изучения продуктов деятельности студентов, успеваемости в целом.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.