ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ДОМИНИРУЮЩИМИ И НЕАКТИВНЫМИ СТУДЕНТАМИ В ГРУППЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Сизова Ю.С.,Фроленкова А.Ю.

Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова


Номер: 3-6
Год: 2016
Страницы: 37-42
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

коммуникативная методика, коммуникативные методы, коммуникативная компетенция, групповое обучение, взаимное обучение, групповые технологии, групповая дискуссия, доминирующее, конструктивное поведение, экстраверсия, интроверсия, автономия студента, управление учебной деятельностью, communicative approach, communicative methods, communicative competence, group learning, peer-to-peer learning, group technologies, dominant, inactive students, destructive, constructive behavior, extraversion/introversion, student autonomy, class management

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье рассматривается проблема доминирования и пассивности отдельных студентов на практическом занятии по иностранному языку с использованием коммуникативной методики. Авторы обобщают причины подобного деструктивного поведения, анализируют основные проблемы, которые встают в этой связи перед педагогом, и обосновывают важность их своевременного решения. Раскрывается взаимосвязь личностных особенностей студентов, а также их предыдущего учебного опыта с особенностями поведения на занятии с использованием групповых технологий обучения. Опираясь на приведенные данные, исследуются возможности для эффективного формирования коммуникативной компетенции и выявляются наиболее продуктивные методы управления учебной деятельностью.

Текст научной статьи

Коммуникативная методика признается профессиональным сообществом наиболее эффективной в обучении иностранному языку. В то же время она ставит перед педагогом ряд вызовов, от своевременной реакции на которые зависит эффективность обучения. Использование коммуникативной методики подразумевает как развитие автономии студентов, так и использование групповых методов обучения - организацию групповых дискуссий, ролевых игр и т. д. [1, 41]. При этом активность студентов зачастую неравномерна. Как правило, выделяются доминирующие студенты, активно участвующие в дискуссии, но при этом подавляющие более стеснительных, закрытых или пассивных студентов. От того, удастся ли преподавателю сбалансировать активность в группе, зависит не только атмосфера на конкретном занятии, но и формирование коммуникативной компетентности студентов. Стоит подчеркнуть, что как среди «сильных», так и среди «слабых» студентов есть те, которые активно участвуют в практическом занятии, и студенты, ведущие себя отстраненно и пассивно. При этом активность не связана с уровнем владения иностранным языком, как таковым [4, 117]. Даже студенты, делающие в речи большое количество грамматических ошибок, использующие ограниченный лексический запас, могут быть «доминирующими», в то время как их однокурсники с более глубокими знаниями иностранного языка могут отмалчиваться и не проявлять инициативы. Поиск методик и инструментов обучения студентов, как с разным уровнем языковой подготовки, так и с разным уровнем активности является одной из актуальных проблем преподавания иностранных языков в вузе [3, 184]. В этой связи перед преподавателем стоят следующие задачи: - проанализировать причины доминирования/пассивности отдельных студентов; - проанализировать проблемы, вызванные таким поведением; - наладить эффективную работу, которая возможна в атмосфере взаимной поддержки. Отметим, что активность студента на занятии может носить как конструктивный, так и деструктивный характер. К примеру, доминирование студента в группе может выражаться попытках нарушить ход занятия, стремлении оказаться в центре внимания любой ценой, в нежелании предоставить возможность высказаться другим и т. д. Причинами доминирования студентов могут быть: 1. Экстраверсия как личностное свойство студента. Студенты-экстраверты, как правило, обладают следующими чертами: - с энтузиазмом выполняют задания, предложенные преподавателем; - обладают желанием высказать свою точку зрения, зачастую перебивая других участников обсуждения, в том числе и преподавателя; - хорошо адаптируются к любым внешним условиям и не отвлекаются, например, на разговоры других групп студентов при подготовке ролевых игр; - эффективно работают в группах, часто выступают в роли руководителей и координаторов; - склонны к произведению «эффектов», любят быть в центре внимания или выполнять задания, в которых надо рассказать «О себе»; - высказываются абстрактно; - проявляют инициативу и креативность; - переспрашивают и уточняют задание по несколько раз; - игнорируют или некачественно выполняют письменные задания; - не могут выполнять однотипные задания; - сразу же стараются использовать в речи новые слова, выражения; - не бояться сделать ошибку; - плохо знают грамматику, бегло говорят, неверно употребляя грамматические структуры; - имеют плохие результаты тестирований из-за невнимательности; - предпочитают высокий темп занятия, но, в то же время, неусидчивы. 2. Желание получить одобрение преподавателя. Такое желание может быть связано с особенностями психотипа студента. Также оно может быть обусловлено необходимостью получения зачета или дополнительных баллов, которые сейчас важны (с учетом введения балльно-рейтинговой системы). Даже студенты с низким уровнем владения иностранным языком готовы притягивать к себе внимание преподавателя за заветные цифры в балльно-рейтинговых ведомостях. 3. Желание завоевать авторитет в группе и оказаться в центре внимания. Желание привлечь к себе внимание нередко оказывается главнейшим мотивом поведения. Когда это желание переходит разумные границы, оно оказывается причиной конфликтного поведения. При этом учебные цели отходят для студента на второй план. И наоборот, причинами пассивности студентов могут являться: 1. Интроверсия как личностное свойство студента. Студентов-интровертов отличает следующее: - не спешат выполнять задания преподавателя; - ждут, когда преподаватель обратит на них внимание и спросит сам; - плохо адаптируются к внешним условиям, окружающий шум препятствует выполнения заданий; - пассивны в выполнении групповых заданий; - не склонны к высказыванию своей точки зрения в выступлениях; - речь отличается конкретикой; - не склонны к проявлению инициативы; - записывают задания, данные преподавателем; - аккуратны в выполнении письменных заданий; - предпочитают однотипные упражнения; - перед использованием в речи сначала заучивают и анализируют новую лексику; - опасаются сделать ошибку, поэтому зачастую сначала записывают устный ответ; - как правило, хорошо знают грамматику и серьезно относятся к ее изучению; - с удовольствием пишут тесты, показывая достойные результаты; - рабочий темп достаточно низкий; - усидчивы, сосредоточены. 2. Недостаточная подготовка к занятиям Даже если условно «сильные» студенты к занятию не готовы полностью или частично, они предпочитают отмалчиваться и стараются быть незаметными. К сожалению, встречаются и те, для кого это является системой, что и влечет за собой выбранную пассивную позицию на практическом занятии по иностранному языку. 3. Предыдущий негативный опыт Возможно, студенты ранее подвергались серьезной критике со стороны преподавателя или одногруппников. Боязнь совершить ошибку или выглядеть смешно препятствует активному участию в учебном процессе [10, 101]. 4. Отсутствие мотивации. Это может быть вызвано различными факторами: недостатком похвалы со стороны преподавателя (не все преподаватели спешат подбодрить или похвалить своих студентов, что в конечном итоге ведет к утрате доверия к ним и развитию настороженности), неинтересной тема занятия; личностными особенностями студента [4, 121]. Разный уровень активности студентов влечет за собой определенные проблемы в организации учебного процесса на практических занятиях по иностранному языку, которые требуют своевременной реакции педагога [2, 116]. Следует отметить, что применение коммуникативной методики подразумевает особый акцент на работе студентов в парах и мини-группах. При этом преподаватель не контролирует каждый их шаг, он лишь направляет работу и помогает в случае затруднения. Тем не менее, за педагогом остается роль лидера, поскольку он определяет цели занятия и выбирает задания, позволяющие оптимальным образом достичь этих целей, а также проводит мониторинг выполнения заданий [9, 134]. Одна из задач педагога в ходе мониторинга - выявить проблемы, связанные с уровнем активности студентов. Перечислим типичные трудности. Во-первых, доминирующий студент может монополизировать дискуссию в группе [2, 115]. Это создает комфортную ситуацию для тех, кто по каким-то причинам склонен не высказывать свою точку зрения или ограничиваться короткими формальными комментариями. Во-вторых, активный участник дискуссии может попытаться выйти за рамки задания, что зачастую приводит к неполному достижению изначально поставленных целей занятия либо провалу их достижения. Кроме того, студенты-лидеры склонны исправлять ошибки своих одногруппников непосредственно в момент высказывания, что становится демотивирующим фактором для более слабых учащихся. В целом доминирующее поведение способствует формированию деструктивной атмосферы на занятии. В то же время качественное выполнение коммуникативных заданий возможно, только в том случае, если все стороны сотрудничают, ценят вклад каждого участника в дискуссию и учатся друг у друга. Таким образом, задача педагога в этой ситуации донести до студентов понимание необходимости взаимной поддержки и наладить атмосферу конструктивного сотрудничества [6, 193]. Безусловно, в процессе обучения невозможно создать идеальные условия для каждого студента, но необходимо найти инструменты для выравнивания ситуации. Среди возможных методов выделим следующие: 1. Заключение «соглашения» о взаимной поддержке. Доминирующие студенты могут не осознавать деструктивность своего поведения. Необходимо объяснить проблемы, связанные с их действиями и дать алгоритмы взаимовыгодного сотрудничества на занятии (недопустимость исправления ошибок одногруппников в момент речи, необходимость поощрять других студентов к диалогу и т.д.) [8, 1]. При необходимости можно выполнить соглашение в письменной форме и учитывать его выполнение при оценке работы студентов на практическом занятии. 2. Преподаватель должен регулярно менять состав мини-групп и пар студентов при практике устной речи. Человеку свойственно следовать привычной модели поведения, которую сложно изменить при общении с одними и теми же людьми. Только новый опыт общения и выход из зоны комфорта позволяет скорректировать сложившуюся линию поведения. Такой опыт необходим как пассивным, так и доминирующим студентам [9, 49]. При этом если формируется пара активный - неактивный студенты, необходимо предварительно познакомить студентов с инструментами для развития беседы. Такими инструментами могут быть, например, уточняющие вопросы: ‘Why do you think that? Can you give me an example?’ Не менее эффективным шагом может быть объединение в пары и группы доминирующих студентов [7, 81]. В этом случае можно предварительно установить регламент обсуждения, который предусматривает время отдельных высказываний и необходимость выслушать все точки зрения. 3. Распределение различных ролей между членами группы. Таким образом, каждый участник получает возможность активно проявить себя в разных сферах [5, 265]. Примерами таких ролей могут быть: ведущий дискуссии; ответственный за соблюдение регламента; студент, письменно фиксирующий грамматические и лексические ошибки и т.д. Этот метод подразумевает взаимное обучение студентов. На первых порах роль ведущего дискуссии можно отвести доминирующему студенту, поставив перед ним задачу собрать мнения всех участников обсуждения. 4. Оценка устных комментариев студентов с учетом четкого спектра критериев. Чтобы помочь студентам осознать важность структурирования своей речи и необходимость соблюдения регламента дискуссии, следует предоставить им четкие требования к устным высказываниям. Основные критерии могут выглядеть следующим образом: - содержание комментариев и их соответствие заявленной теме; - предоставление другим возможности высказаться, активные попытки вовлечь в дискуссию других студентов; - вежливость и уважение к другим участникам дискуссии. 5. Поддержка закрытых и неактивных студентов. - преподаватель может предварить высказывание неактивного студента поощряющей репликой, например: ‘I know that name has some experience with this. Could you tell us what you think based upon your own experience?’, ‘I know that name is interested in this topic. Could you share your ideas with us?’ Безусловно, эти высказывания должны быть основаны на реальных фактах. - стеснительных студентов лучше попросить высказаться во вторую или третью очередь. Это избавит их от стресса, связанного с открытием дискуссии и в то же время даст возможность высказать оригинальную идею. - дать студенту почувствовать важность его вклада в дискуссию. Это можно сделать, если вернуться к высказыванию студента, прозвучавшему ранее, дав свой комментарий, например: ‘It supports the opinion that name expressed before’ и т.д. [10, 105]. 6. При работе со студентами выраженного экстраверсивного и интроверсивного типа возможны следующие модели. (Таб.1) Таблица 1 Экстраверты Интроверты Предоставьте возможность высказаться первым. Проявите эмоциональный интерес к предоставленной информации. При обсуждении тем из разряда «О себе» позвольте использовать вымышленные факты или абстрактного героя. В инсценировках поощряйте использование мимики, жестов и других проявлений эмоциональности, избегайте статики, позволяйте студентам двигаться. Не требуйте от студентов использования языка невербального общения при выполнении инсценировок, не делайте упор на эмоциональность. В случае работы в парах предложите широкий спектр тем и разноплановые роли, поощряйте импровизацию При работах в парах и составлении диалогов четко определите задачи и конкретные роли, предложите шаблоны, готовые фразы или предложения для использования. Стимулируйте активность студентов, связанную с публичными выступлениями. Старайтесь избегать заданий, предполагающих публичные выступления или экспромт, предлагайте работу в парах или малых группах. Поощряйте дискуссию, групповое решение проблем, способствуйте общению. В дискуссиях не требуйте слишком активного участия, позвольте студентам сначала оценить обстановку. Избегайте однотипных упражнений, монотонных лекций и индивидуальных заданий без возможности общения с другими участниками группы. Чередуйте работу в группах с индивидуальными заданиями, когда у студентов есть возможность отдохнуть от общения. Необходимы домашние задания, связанные с работой в группе - подготовка совместных проектов, презентаций и т.д. Способствуйте самостоятельному изучению языка, давайте индивидуальные задания, такие как чтение на иностранном языке с последующим выполнением упражнений и пересказом; выполнение письменных и онлайн тестов. Создавайте ситуацию, при которой экстраверты были бы заинтересованы не только в высказывании собственных взглядов, но и в развитии диалога. Поощряйте их за то, что им удалось «разговорить» собеседника. Избегайте критики, создайте «ситуацию успеха» [8, с. 1]. Подводя итог, следует подчеркнуть, что эффективное управление учебной деятельностью студентов в группах с разной активностью можно наладить, если в его основу положить следующие принципы: - управление и поддержка, что обеспечивают индивидуальный подход к каждому студенту; - гибкость и ситуативность, что предусматривает незамедлительную реакцию на проблемы, возникающие в ходе выполнения коммуникативных заданий; - делегирование ответственности студентам, что способствует развитию их автономии.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.