ОПРЕДЕЛЕНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СТРУКТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ОПИСАНИЕ КРИТЕРИЕВ К УРОВНЮ ИХ СФОРМИРОВАННОСТИ Воронова Л.С.

Национальный минерально-сырьевой университет «Горный»


Номер: 4-3
Год: 2016
Страницы: 31-38
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

ключевые компетенции, иноязычная коммуникативная компетентность (ИКК), уровень владения иностранным языком, критерии сформированности ИКК, key competences, foreign language communicative competency (FLCC), level of foreign language proficiency, descriptors for foreign language proficiency

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Данная статья посвящена проблемам определения ключевых компетенций в структуре иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК), определения уровня владения иностранным языком (ИЯ) и описания критериев сформированности ИКК у выпускника неязыкового вуза. В статье рассматриваются различные отечественные и зарубежные модели ИКК и составляющие ее компетенции в попытке сопоставить рассмотренные модели ИКК по структуре и содержанию с общеевропейскими компетенциями владения ИЯ и выделить на их основе ключевые или базовые компетенций владения ИЯ, что позволит описать критерии к уровню сформированности ИКК, основываясь на дескрипторах, предложенных Советом Европы.

Текст научной статьи

В рамках компетентностного подхода выделяют два базовых понятия «компетенция» и «компетентность». Многие ученые полагают, что не следует разграничивать термины «компетенция» и «компетентность», и используют один термин «компетенция» для их обозначения. Однако, анализ работ ведущих специалистов в данной области показал, что компетенция и компетентность, будучи понятиями схожими, все же не тождественны. Опираясь на концепцию таких исследователей как А.И. Сурыгин, А.В. Хуторской, А.Н. Щукин, понятие «компетенция» можно определить как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности учащегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой деятельности. «Компетентность» - как способность, основанную на знаниях, и владение соответствующими компетенциями, уже состоявшееся личностное качество ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [7, 8-9]. Следующим, заслуживающим внимания вопросом, является изучение того, что представляет собой иноязычная коммуникативная компетентность (ИКК), и какие компетенции выделяются в качестве компонентов в ее структуре. Несмотря на достаточную разработанность данной проблемы, у отечественных и зарубежных исследователей отсутствует единый взгляд на компонентный состав иноязычной коммуникативной компетентности и их взаимодействие друг с другом. Рассмотрев и изучив различные определения и модели ИКК (А.Н. Щукин, И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова), можно прийти к выводу, что ИКК - это способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. Что же касается компонентов в структуре ИКК, то в данной статье автор попытается сравнить и сопоставить модели ИКК, предложенные различными отечественными учеными в данной области, по структуре и содержанию с общеевропейскими компетенциями владения ИЯ и выделить на их основе ключевые или базовые компетенций владения ИЯ. Определение базовых компетенций владения ИЯ, в свою очередь, обусловлено необходимостью достичь преемственности и сопоставления отечественной системы высшего образования с европейской по целям и содержанию образования и по требованиям к специалистам по окончании вуза с целью расширения академического и профессионального признания и мобильности, увеличения сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. Рассмотрев и проанализировав компоненты различных моделей ИКК, предложенных отечественными и зарубежными исследователями, следует отметить, что данные модели имеют как некоторые общие, так и отличительные компоненты. Например, большинство авторов (Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин, И.Л. Бим, Общеевропейские компетенции владения ИЯ) выделяют лингвистическую или языковую компетенцию, без которой невозможно говорить о коммуникативной деятельности в принципе. Многие исследователи (Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин, И.Л. Бим, Общеевропейские компетенции владения ИЯ) также выделяют такие компетенции, как речевая, социолингвистическая и стратегическая (компенсаторная) компетенции, что объясняет важность учета социокультурной специфики коммуникации и владение коммуникативными стратегиями, необходимыми для наиболее эффективного решения коммуникативных задач. У ряда авторов встречаются также такие виды компетенций, как дискурсивная или коммуникативное употребление языка (Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин), прагматическая или достижение коммуникативной цели (Общеевропейские компетенции владения ИЯ), социальная (Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин), учебно-познавательная (И.Л. Бим), профессиональная, предметная (А.Н. Щукин). Рассмотрим содержание данных компетенций. Лингвистическая или языковая компетенция, согласно Е.Н. Солововой, представляет собой овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой [5, 6]. А.Н. Щукин определяет языковую компетенцию как владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме [9, 140]. Так, опираясь на данные определения, можно определить языковую компетенцию как владение лексическими, фонетическими и грамматическими знаниями о системе изучаемого языка. Однако, слова, грамматические конструкции, интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Следовательно, необходимо выделить речевую компетенцию в составе ИКК. Речевая компетенция, согласно И.Л. Бим, есть умение осуществлять речевую деятельность [1, 160]. А.Н. Щукин под речевой компетенцией понимает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами пользоваться в речевом акте [9, 140]. Основываясь на данные определения, речевая компетенция, по мнению автора, есть умение осуществлять речевую деятельность с помощью языковых средств, а именно лексических, грамматических и фонетических. Совет Европы также выделяет лингвистическую компетенцию, которая включает в себя фонологические, лексические, грамматические знания и умения, независимо от социолингвистической ценности и прагматической функции их реализации [8, 51], т.е. фонологические, лексические, грамматические знания и умение их применять в речевой деятельности. Таким образом, автор полагает, что лингвистическая компетенция, выделенная Советом Европы, соотносится с лингвистической и речевой компетенциями, предложенными отечественными исследователями. Речь всегда имеет контекст и обусловлена ситуацией. Ситуацию же в свою очередь определяют место и время, особенности аудитории, партнеры по общению, цель общения и т.д. Для адекватного решения задачи общения в каждом конкретном случае помимо лингвистической и речевой компетенции необходима социолингвистическая компетенция. Из рассматриваемых авторами моделей ИКК отечественных исследователей лишь Е.Н. Соловова выделяет социолингвистическую компетенцию, или способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом [5, 7]. В модели ИКК, предложенной Советом Европы, также выделяется социолингвистическая компетенция, которая определяется социокультурными условиями использования языка и представляет собой связующее звено между коммуникативной и другими компетенциями [8, 50]. В этом определении говорится о формировании умений использования языка в соответствии с ситуацией общения и социокультурными условиями, что подразумевает знание социокультурных особенностей страны/стран изучаемого языка, т.к. язык отражает особенности жизни людей. Изучая язык, можно многое понять и узнать о культуре стран изучаемого языка, что приводит к необходимости формирования социокультурной компетенции, т.к. понимание культурных особенностей страны/стран изучаемого языка облегчает задачу межкультурного общения. Е.Н. Соловова определяет социокультурную компетенцию как готовность и способность к ведению диалога культур, знание собственной культуры и культуры стран изучаемого языка [5, 8]. А.Н. Щукин под социокультурной компетенцией понимает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения [9, 140]. Согласно И.Л. Бим, социокультурная компетенция - это владение фоновыми знаниями, предметами речи. Она включает в ее состав социолингвистическую, предметную, общекультурную и страноведческую компетенции [1, 160]. В документе Совета Европы под названием "Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment" («Общеевропейские компетенции владения ИЯ: Изучение, преподавание, оценка») социокультурная компетенция входит в состав общих компетенций владения языком [11, 102], что означает необходимость владения социокультурными знаниями при формировании ИКК. Таким образом, представляется возможным соотнести социолингвистическую компетенцию, предложенную Советом Европы, с социолингвистической и социокультурной компетенциями, выделенными отечественными методистами. Для грамотного решения задачи общения и достижения желаемых результатов недостаточно лишь знаний культурологического характера. Надо иметь определенные навыки и умения построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями, а это говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенции. Е.Н. Соловова определяет стратегическую и дискурсивную компетенции как определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели [5, 9]. А.Н. Щукин также включает в структуру ИКК стратегическую и дискурсивную компетенции. Согласно А.Н. Щукину, стратегическая компетенция есть восполнение учащимся пробелов в знании языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде, дискурсивная компетенция - это способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста [9, 141]. И.Л. Бим выделяет лишь компенсаторную (стратегическую) компетенцию и дает следующее определение: умение выходить из положения при наличии дефицита языковых средств [1, 160]. Совет Европы выделяет прагматическую компетенцию, включающую экстралингвистические элементы, которые обеспечивают общение [8, 50]. Эта компетенция включает в себя компетенцию дискурса, т.е. знание правил построения высказываний, их объединения в текст [2, 122] и соотносится с дискурсивной компетенцией, выделенной отечественными учеными. Однако, Совет Европы среди компонентов, способствующих развитию коммуникативной способности учащихся, выделяет владение коммуникативными стратегиями в продуктивных видах речевой деятельности (говорение, письмо), рецептивных (аудирование, письмо), стратегии взаимодействия, стратегии медиации [2, 58-89]. Так, опираясь на вышеизложенное, представляется возможным сопоставить прагматическую компетенцию со стратегической и дискурсивной компетенциями, т.к., по мнению автора, успешная коммуникация невозможна без сформированности стратегической компетенции, т.е. умения выходить из положения при наличии дефицита языковых средств. Отечественные методисты выделяют также социальную, предметную, учебно-познавательную и профессиональную компетенции. Автор не исключает наличия данных компетенций в структуре ИКК и их формирования для более эффективной иноязычной подготовки специалиста. Однако, рассмотренные выше компетенции, а именно языковая, речевая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая и дискурсивная компетенции, сопоставляются с общеевропейскими компетенциями владения ИЯ и их формирование необходимо для оптимальной интеграции российского высшего образования в европейское образовательное пространство. Данные компетенции, по мнению автора, являются ключевыми или базовыми, т.е. тем минимумом иноязычных компетенций, которым должен владеть выпускник для осуществления успешной и эффективной коммуникации в повседневной и профессиональной сферах общения. Что же касается уровня сформированности ИКК у специалиста неязыкового вуза, то, на наш взгляд, он должен соответствовать Пороговому Продвинутому уровню (B2), что не противоречит рекомендациям Примерной программы по дисциплине ИЯ для неязыковых вузов и факультетов, т.к. использование регионального/вузовского компонента ГОС ВПО обеспечивает возможность повышать уровень выпускных требований по дисциплине «Иностранный язык» с учетом специфики вуза/кафедры, потребностей студентов и особенностей региона [3, 6]. Повышение уровня выпускных требований по окончанию курса до уровня B2 является целесообразным, т.к. он соответствует уровню международного экзамена FCE и является минимально достаточным для работы и продолжения обучения за границей [10]. Кроме того, владение ИЯ специалистами неязыковых вузов на уровне А2+, рекомендуемом Примерной программой по дисциплине ИЯ, т.е. владение базовым словарным запасом, достаточным для общения в простейших повседневных ситуациях, однако при этом испытывая затруднения в выборе слов, что существенно ограничивает возможность общения, по нашему мнению, не отвечает современным требованиям, предъявляемым к подготовке специалиста неязыкового вуза, и не соответствует запросам населения, а также перспективным задачам развития российского общества и экономики. Таким образом, представляется возможным описать критерии к уровню сформированности ИКК у специалиста неязыкового вуза, основываясь на дескрипторах уровня B2, предложенных Советом Европы в рамках документа "Общеевропейские компетенции владения ИЯ: изучение, преподавание и оценка» ("Common European Framework of Reference: Language, Teaching, Assessment")[11, 57-88; 2, 58-89]. Таблица 1 Критерии сформированности ИКК на уровне В2 Иноязычная компетенция Дескриптор Языковая компетенция Лексическая компетенция - Хороший словарный запас по профессиональной/ представляющей интерес тематике и на общие темы. Может по-новому сформулировать мысль, чтобы не допустить частого повторения одних и тех же слов, оборотов, однако иногда испытывает трудности при выборе слова. - В основном высокий уровень владения лексикой, хотя учащийся иногда допускает ошибки в выборе слов, что впрочем, не препятствует коммуникации. Грамматическая компетенция - Хороший уровень контроля: учащийся допускает немногочисленные ошибки и незначительные неточности в построении предложений, которые сам может исправить. Фонологическая компетенция - Владеет четким естественным произношением. Орфографическая компетенция - Может создавать связные, понятные тексты, соблюдая правила организации абзацев и т.д. Правила орфографии и пунктуации в основном соблюдаются, но иногда наблюдается незначительное влияние родного языка. Речевая компетенция Аудирование - Понимает разговорную речь в пределах литературной нормы, с которой приходится сталкиваться в личной, общественной, образовательной и профессиональной сферах общения, живую и в записи, на знакомые и незнакомые темы. Только сильный фоновый шум, неверное построение дискурса и/или использование идиоматических выражений может сказаться на его/ее способностях к пониманию. - Может понять основные положения лекций, бесед, докладов и других видов тематически и лингвистически сложных выступлений, касающихся образовательной и профессиональной деятельности. - Может понять объявления и сообщения на конкретные и абстрактные темы, если они произносятся с нормальной скоростью и на нормативном диалекте. - Может понять записные на магнитофон выступления, произносящиеся на нормативном диалекте, которые может услышать при общении с друзьями и знакомыми, в профессиональной жизни и научной деятельности и может определить точку зрения говорящего, его отношение к чему-либо и выявить содержащуюся в выступлении информацию. Говорение - Может давать четкие, развернутые и подробные описания и делать доклады, в т.ч. и на профессиональные темы, должным образом подчеркивая существенные моменты и подкрепляя повествование важными подробностями. - Может разворачивать систему доводов, должным образом выделяя важные моменты и подкрепляя утверждения подробной информацией. - Может делать довольно четкие, беглые сообщения по самым общим и профессиональным вопросам почти без подготовки, не доставляя при этом неудобства слушателям. - Может без подготовки отойти от намеченного текста выступления и развивать интересные точки зрения, высказанные кем-то из слушателей, часто демонстрируя при этом довольно свободную речь и с легкостью формулируя мысль. - Может общаться без подготовки, не допуская грамматических ошибок, без видимых ограничений того, что хочет сказать, настолько официально, насколько того требует ситуация. - Владеет достаточным запасом языковых средств для решения спорных вопросов, как, например, о несправедливо выданном уведомлении о нарушении правил дорожного движения, финансовой ответственности за ущерб в квартире, виновности в несчастном случае. - Может кратко изложить требования о компенсации, применяя необходимые средства языка, потребовать удовлетворения и четко сформулировать пределы уступок. - Понимает сложную информацию и рекомендации по широкому кругу проблем, относящихся к профессиональной деятельности, и может обмениваться сложной информацией. Чтение - Может читать практически самостоятельно, в т.ч. и литературу по специальности, меняя вид чтения и скорость, в зависимости от типа текста и своих целей и избирательно используя необходимые справочные материалы. Имеет широкий запас разнообразной лексики, но некоторые затруднения могут вызвать редкие идиоматические выражения. - Может читать корреспонденцию по интересующим вопросам, в т.ч. и профессионального характера, и без труда улавливает основной смысл. - Может быстро просмотреть большой сложный текст, выделяя при этом важные детали. - Может черпать информацию, мысли и мнения из сугубо специальных источников, связанных со сферой его/ее деятельности. - Может понять специальные статьи, находящиеся за рамками его/ее сферы деятельности, при условии, что можно будет время от времени пользоваться словарем, чтобы уточнить, правильно ли он/ она понимает терминологию. - Может понять четко написанные простые инструкции по пользованию оборудованием. Письмо - Может писать четкие тексты, подробно освещающие профессиональные и разнообразные интересующие его/ее вопросы, синтезируя и оценивая информацию и аргументы, поступающие из нескольких источников. - Может составить ясные, подробные описания реальных или выдуманных событий и опыта, оформляя мысли в единый, связный текст и следуя принятым условностям избранного жанра. - Может написать эссе или доклад, в котором доказательства разворачиваются системно, важные моменты подчеркиваются и приводятся детали, подкрепляющие излагаемую точку зрения. - Может дать оценку различным идеям и вариантам решения проблем. - Может писать письма с разной степенью эмоциональности, подчеркивая свою личную заинтересованность в событиях и комментируя новости и мнения человека, с которым ведется переписка. - Может записывать сообщения, в т.ч. и на профессиональные темы, содержащие вопросы, поясняющие проблемы. Перевод - Может адекватно использовать специальную терминологию на родном и иностранном языках учитывая особенности грамматической организации текста в устной и письменной форме при переводе. - Может без особых затруднений перерабатывать полученную информацию, связанную со сферой его/ее деятельности, перефразировать, давать дефиниции, передавать содержание дискурса в двух языках перевода. - Может переводить художественные тексты, контракты, научные и юридические тексты, фрагмента статьи или монографии, литературу по специальности пользуясь словарем, в т.ч. отраслевыми словарями и справочниками, оформляя мысли в единый, связный текст и следуя принятым условностям избранного жанра. Социолингвистическая компетенция - Уверенно владеет как официальным, так и неофициальным регистром общения, умеет выбрать регистр, соответствующий конкретной ситуации, обсуждая вопросы, касающиеся повседневной и профессиональной деятельности. Социокультурная компетенция - Может осуществлять социальное взаимодействие на должном уровне на основе принятых моральных и правовых норм, демонстрируя уважение к историческому наследию и культурным традициям страны изучаемого языка, толерантность к другой культуре, готовность к поддержанию партнерских отношений в повседневных и профессионально-значимых ситуациях. - Может проявлять знание материальной культуры и культуры повседневности, особенностей российской и зарубежной культуры, взаимовлияния культур, этических норм профессиональной деятельности в практических сферах деятельности, обеспечивать межкультурный и межконфессиональный диалоги в обществе. Стратегическая компетенция - Может планировать, что и как сказать, учитывая какой эффект это произведет на слушателя/читателя. - Может использовать иносказание или перефразирование, чтобы заполнить пробелы в словарном запасе и структуре высказывания в повседневных и профессионально-значимых ситуациях. - Может исправить оговорки и ошибки, если замечает их или если они приводят к недопониманию. - Может включаться в дискуссию, используя подходящие для этого языковые средства, обсуждая вопросы, касающиеся повседневной и профессиональной деятельности. - Может пользоваться клише (например, «Это трудный вопрос»), чтобы выиграть время и не терять инициативу пока будет формулировать, что сказать. - Может задавать уточняющие вопросы, чтобы убедиться, что понял собеседника, и прояснить двусмысленные высказывания. Дискурсивная компетенция - Может адаптировать свое высказывание, меняя языковые средства применительно к ситуации и личности собеседника. - Умеет выбрать подходящий момент для вступления в дискуссию, использовать для этого адекватные языковые средства, обсуждая вопросы, касающиеся повседневной и профессиональной деятельности. - Может четко и понятно построить высказывание описательного или повествовательного характера, более подробно осветить отдельные моменты, иллюстрируя примерами в повседневных и профессионально-значимых ситуациях. - Умеет четко и ясно передать отношения между элементами высказывания с помощью разнообразных средств связности. Подводя итог вышеизложенному, можно прийти к выводу, что, во-первых, студентам неязыкового вуза, по мере совершенствования языковых навыков и развития профессиональных компетенций, необходимо формировать языковую, речевую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую и дискурсивную компетенции, т.к. они являются базовыми компетенциями в структуре ИКК и сопоставляются с общеевропейскими компетенциями владения ИЯ, а также стремиться достичь уровня B2. Достижение этого уровня обеспечит становление вторичной языковой личности учащихся в степени, позволяющей им не только успешно осуществлять профессиональную деятельность, но и способствовать установлению успешного взаимопонимания с носителями языка, поможет осуществлять обмен опытом, знакомиться с достижениями в области науки и техники, приобщит к передовым цивилизациям мира. Во-вторых, определение уровня владения ИЯ специалиста неязыкового вуза позволило нам описать критерии уровня сформированности ИКК на данной ступени обучения, которые, на наш взгляд, необходимо включить в программу по ИЯ для оценки результатов обучения.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.