ХАРАКТЕРИСТИКА УСТНЫХ МОНОЛОГОВ ШКОЛЬНИКОВ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕЧИ, ОСЛОЖНЁННОЙ СНИЖЕННЫМ СЛУХОМ Шкровская И.Н.

«Адаптивная школа-интернат № 15» Омской области; Омский государственный педагогический университет


Номер: 6-3
Год: 2016
Страницы: 125-127
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

патология речи, монологическая речь, снижение слуха, коррекционная работа, особые образовательные потребности, speech pathology, monologic speech, hearing loss, remedial work, special educational needs

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье на основе проведённого исследования охарактеризованы устные монологи школьников с патологией речи, осложнённой сниженным слухом. Отмечена структурная и смысловая незавершённость монологов и необходимость проведения коррекционной работы в направлении обучения этих детей продуцировать тексты, различные по структуре и содержанию.

Текст научной статьи

Устный монолог есть значимое приобретение ребёнка. Благодаря монологу обеспечивается полнота сообщения, насыщается коммуникация, уточняются представления об окружающей действительности. При патологии речи дети испытывают трудности в овладении умениями продуцировать монологи: ребёнок с названным нарушением не может без помощи взрослого рассказать о каком-либо событии, оформить свои суждения. Как отмечает С.Н. Коновалова, большую сложность для детей с речевой патологией представляет продуцирование описательных рассказов: в них наблюдается отсутствие эпитетов, метафор, оценок [1]. В современных научных исследованиях крайне мало данных, позволяющих обоснованно охарактеризовать устные монологи школьников с патологией речи, осложнённой сниженным слухом. При этом есть основания утверждать: развитие устной монологической речи - одна из особых образовательных потребностей детей данной категории. Как отмечает О.С. Кузьмина, любая особая образовательная потребность ребёнка с ограниченными возможностями здоровья должна быть удовлетворена за счёт специфических методов, приёмов, средств коррекционного воздействия [2]. Мы организовали и провели исследование, цель которого заключалась в изучении устной монологической речи учеников среднего школьного возраста (6 и 7 классов), имеющих комплексное нарушение в развитии. У этих детей (20 человек), являющихся обучающимися адаптивной школы, наряду с тяжёлыми нарушениями речи снижен слух. Испытуемым предлагалось выполнить три диагностических задания. Первое предусматривало пересказ текста, второе - описание человека с опорой на иллюстрацию, а третье - самостоятельное продуцирование текста без применения опор в виде вербального и иллюстративного материала. Отобранный для исследования речевой материал имел историческую тематику. Это было обусловлено тем, что последующая коррекционная работа по развитию у школьников с патологией речи, осложнённой сниженным слухом, устного монолога предусматривалась на уроках истории. При пересказе текста на тему «Занятия восточных славян» (первое диагностическое задание) школьники представили неполную информацию, хотя познакомились с содержанием рассказа не только на слуховой основе, но и зрительно. Преимущественно ученики пользовались простыми предложениями, осложнёнными однородными членами. Например: «Славяне занимались охотой, рыбалкой, земледелием»; «Восточные славяне собирали травы, ягоды, мёд». Предложения, которые школьники использовали в составе устного монолога, имели структурную и смысловую незавершённость. Например: «Славяне на охоту»; «У них жилище было»; «Одежда есть - рубашка такая» и другие. Отмечались сложности последовательно воспроизвести содержание текста. Ученики по своему усмотрению воспроизводили тот или иной фрагмент рассказа, выпуская многие значимые части. Так, никто из испытуемых не сообщил о том, как славяне занимались земледелием или каким образом обустраивали свои жилища, где располагались их сёла. При описании человека (второе диагностическое задание) школьникам предлагалось изображение Ивана - IV Грозного. Ученики с интересом рассматривали иллюстрацию, но завершённого с точки зрения структуры и содержания описательного рассказа у них не получилось. Продуцируя монолог, дети ограничивались перечислением отдельных признаков. Это были указания на особенности внешности: «У него есть борода» и др.; сообщения об отдельных предметах одежды: «На голове шапка есть» и др.; обозначения некоторых атрибутов: «У него большой крест на шее» и др. Ученики не делали подробного описания внешности. Никто из детей не сообщил о строгом взгляде царя. Лишь один испытуемый сделал заключение о характере Ивана - IV Грозного по его взгляду: «Он злой, сердито глядит». Школьники использовали ограниченное число имён прилагательных. В основном это были слова, наиболее часто использующиеся в разговорной речи: «большой», «красивый», «злой», «длинный» и некоторые другие. Рассказы школьников получились недостаточно объёмными. В среднем один текст состоял из 6 простых предложений. Только двое учеников построили по одному сложноподчинённому предложению. Например: «У него красивая одежда, потому что он царь». Дети неоправданно заменяли одни лексемы другими. Например, вместо «скипетр» - «палка», вместо «держава (золотой шар)» - «круг», «богатство». Это свидетельствует об ограниченности словарного запаса учеников, что осложняет построение описательных рассказов на историческую тематику. При построении текста без применения опор в виде вербального и иллюстративного материала (третье диагностическое задание) школьники затруднялись выбрать тему для своего монолога, требовалась наша помощь. В итоге ученики составили короткие рассказы о Великой Отечественной войне, о том или ином русском царе, о Наполеоне. Школьники передавали сведения фрагментарно и с нарушением логики. Отмечались аграмматизмы, например: «Наполеону приказать ссылка в остров Эльба», «На войне были молодых и старые». Обнаружены также словотворческие образования, при которых по причине неверного выбора словообразующих аффиксов ребёнок продуцировал лексему, отсутствующую в языке, например: «приоружились» («вооружились»), «арминские» («армейские). Такие типы ошибок довольно часто отмечаются у детей среднего школьного возраста с нарушенным слухом, что подтверждается данными исследований Т.Ю. Четвериковой [5]. Резюмируя, укажем: устные монологи школьников с патологией речи, осложнённой сниженным слухом, неполноценны. Это не позволяет детям успешно участвовать в коммуникации со слышащими людьми, качественно усваивать программный материал по всем учебным дисциплинам. Более того, становится невозможной инклюзивная образовательная практика, хотя потенциально такие дети не имеет педагогических противопоказаний к инклюзии, на что указывает О.С. Синевич [4]. Даже при использовании на уроках активных методов обучения, к числу которых, как отмечает С.В. Щербаков, относятся различные по содержанию коллективные игры [6], обучающийся при ограниченности речевых средств не может продуктивно взаимодействовать с одноклассниками. Неполноценность устного монолога, осложняя ход социализации ребёнка, может стать одним из факторов, провоцирующих возникновение у обучающихся психодезадаптационных расстройств, многообразие проявлений которых исследовали Е.В. Ракульцева [3], О.В. Якубенко [7] и другие авторы. Соответственно, не следует умалять значимости изучения состояния и последующего развития у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с патологией речи, осложнённой сниженным слухом, устной монологической речи.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.