ОБУЧЕНИЕ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Биленко А.Ф.,Журавлева И.В.,Максимова Г.А.

Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана


Номер: 7-2
Год: 2016
Страницы: 70-75
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

трилингвизм, технический вуз, интерференция, учебный перевод, trilingualism, technical university, interference, training translation

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье рассматриваются условия обучения студентов технического вуза второму иностранному (немецкому) языку на базе первого английского. Анализируются причины наиболее частотных ошибок вследствие межъязыковой интерференции в ситуации трилингвизма. Описываются возможности использования учебного перевода в качестве способа минимизации трудностей усвоения второго иностранного языка.

Текст научной статьи

В современных условиях одной из важнейших составляющих эффективности профессиональной деятельности специалиста - выпускника технического вуза - является владение двумя иностранными языками (далее ИЯ). Если обучение одному ИЯ является обязательным компонентом учебного плана и осуществляется на основе регулярных аудиторных занятий и соответствующим образом организованной самостоятельной работы, то овладение вторым ИЯ может быть реализовано в разных организационных форматах, например в форме факультативного курса или в рамках освоения дополнительной специальности. В Калужском филиале МГТУ им. Н.Э. Баумана при получении дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» важная роль отводится усвоению второго ИЯ на базе первого английского. Соответствующая учебная программа по второму ИЯ (немецкому) предусматривает формирование у обучающихся базовых знаний, умений, навыков владения вторым ИЯ на уровне социального и бытового общения, позволяющих использовать второй ИЯ как в практике устной и письменной коммуникации, так и для самообразования. Овладение вторым ИЯ происходит в специфической ситуации искусственного трилингвизма, что обусловливает как положительное, так и отрицательное влияние определенных факторов на процесс усвоения второго ИЯ. Как отмечается целым рядом авторов, изучение первого ИЯ, реализуется только во взаимодействии с родным языком (далее РЯ), в то время как изучение второго ИЯ в гораздо большей степени подвержено воздействию со стороны первого ИЯ [1; 2; 3; 6]. Именно он, а не РЯ является основным источником как положительного, так и отрицательного межъязыкового переноса, а также основой переноса приёмов работы над языком, отработанных при изучении первого ИЯ. Данная особенность является фундаментальным отличием процесса усвоения второго ИЯ от овладения первым ИЯ. Среди условий, позитивно влияющих на успешность овладения учащимися вторым ИЯ (немецким) в рамках получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», могут быть выделены следующие. 1. Наличие основных теоретических и оперативно-действенных знаний по РЯ (русскому) и первому ИЯ (английскому), что позволяет организовать обучение на базе широкого межъязыкового сопоставления и предотвращать потенциальные ошибки, обусловленные межъязыковой интерференцией. С учетом близости языковых систем английского и немецкого языков особого внимания требуют, прежде всего, слабые контрасты, поскольку они представляют не меньшие, а иногда и большие трудности для усвоения по сравнению с сильными контрастами и безэквивалентными явлениями [8]. 2. Возможность опоры на теоретические дисциплины, предусмотренные учебным планом (курсы введения в языкознание, теории перевода, лексикологии, теоретической грамматики, лингвострановедения), которые дают знания о системах изучаемого первого ИЯ в соответствии с современным состоянием лингвистической теории, раскрывают специфические черты основных систем ИЯ в соотношении с РЯ, формируют умения сопоставления взаимодействующих систем двух языков - РЯ и ИЯ. 3. Возможность переноса навыков работы над языком, сформированных в процессе овладения первым ИЯ, например, навыков пользования двуязычным словарем, навыков извлечения информации из текста, различных приемов структурирования извлеченной информации (реферирование, аннотирование) и т.д. В качестве организационных условий, способствующих усвоению второго ИЯ, следует отметить: 1) модульную систему организации учебного процесса, в которой модуль выступает как обязательный компонент формирования базовых и специальных компетентностей обучаемых; при этом учитывается место каждого занятия в структуре модуля с точки зрения иерархии учебных целей и задач, а также последовательность усвоения материала, обеспечивающая преемственность в овладении содержанием обучения; 2) применение интерактивных режимов обучения, что реализуется, в частности, через вариативность учебных заданий; обсуждение результатов выполнения таких заданий неизбежно усиливает интерактивную составляющую учебного процесса и позволяет обучающемуся работать в удобном для него режиме с применением индивидуальных стратегий, что, в свою очередь, развивает автономию учебной деятельности, повышает ее личностный смысл и ответственность за ее выполнение. Вместе с тем, ситуация трилингвизма закономерно провоцирует отрицательный перенос навыков владения первым ИЯ (в особенности на высоком уровне) на усвоение второго ИЯ, что является источником различных отклонений от нормы второго ИЯ. Как правило, на начальном этапе овладения вторым ИЯ основные ошибки фиксируются на синтаксическом уровне, т.е. на уровне словосочетания и предложения. К числу последних можно отнести следующие достаточно типичные нарушения нормы немецкого языка: (1) * Ich will/Ich wünsche Sie diese Übung zu machen. (2) * Ich gefalle dieses Buch. (3) * Ich bin ein Student. (4) * Ist er machen diese Übung? (5) * Sie ist übersetzen den Text. (6) * Er hat gelesen dieses Buch. (7) * Heute ich gehe nicht zum Unterricht. (8) * des Schülers Antwort (9) * Es geben hier drei Tische. Очевидно, что все приведенные выше ошибки обусловлены интерференцией отнюдь не со стороны РЯ, а со стороны первого ИЯ (английского). Однако указанные нарушения нормы достаточно разнородны как по вызывающим их конкретным причинам (зонам интерференции), так и по степени трудности их преодоления. Так, случаи (6), (7) и отчасти (8) демонстрируют нарушение порядка слов (рамочной конструкции) и достаточно легко устранимы путем выполнения соответствующих упражнений - как одно-, так и двуязычных в форме перевода с русского на немецкий язык. Ошибки в случае (1) обусловлены значительно более широким диапазоном использования конструкции Complex Object в английском языке по сравнению с сопоставимой конструкцией accusativus cum infinitivo в немецком, где сфера ее применения весьма ограничена и соотносится в основном с глаголами hören, sehen, fühlen, spüren. Для предотвращения ошибок следует обязательно указать границы использования данного языкового явления в немецком языке, для чего достаточно привести список соответствующих глаголов. Случаи (4) и (5), скорее всего, могут интерпретироваться как попытки построения предложения по аналогии с Present Continuous в английском языке. Вместе с тем, пример (4) может также трактоваться как использование глагола sein в качестве эквивалента вспомогательного глагола to do из-за отсутствия аналога при построении общих вопросов в немецком языке. Ошибка в случае (9) объясняется обязательной дифференциацией форм единственного и множественного числа в конструкции There is…/There are… и отсутствием такой дифференциации в немецком языке. Подобные отклонения от нормы также не требуют специальных усилий со стороны преподавателя и устраняются довольно быстро по мере накопления обучаемыми положительного и отрицательного языкового материала. Наибольший интерес с точки зрения проявления интерференции со стороны первого ИЯ и трудностей преодоления ошибок представляют, казалось бы, не самые сложные случаи (2) и (3). Именно они в наибольшей степени демонстрируют интерферирующее влияние первого ИЯ на усвоение второго вследствие устойчивости навыков, сформированных при овладении первым ИЯ. Как показывает практика преподавания, данные нарушения нормы фиксируются наиболее часто и преодолеваются с большим трудом. Пример (3) представляет собой типичное проявление межъязыковой интерференции при наличии слабого контраста. В этой связи следует подчеркнуть важность корректной формулировки правила употребления артикля при указании на профессию, занятие, национальность, партийную принадлежность и т.д. Так, формулировка типа: «Существительное, обозначающее профессию, занятие, употребляется без артикля», приводимая в большинстве учебных пособий по немецкому языку [например, 4, 7], не может считаться адекватной, так как совершенно не учитывает того факта, что отсутствие артикля обусловлено в первую очередь моделью предложения в сочетании с ее лексическим наполнением, выполняющим подчиненную роль по отношению к структуре предложения. В других моделях предложения указанные существительные в соответствии с коммуникативной задачей подчиняются общим правилам употребления артикля, в целом совпадающим в английском и немецком языках. (Ср.: Er ist Student. Im Raum sitzt nur ein Student. Der Student dort ist mein Freund.). Интересно отметить, что обращение к родному языку в случае (2) при практически полном совпадении дистрибуции глаголов нравиться в русском языке и gefallen в немецком в их основном значениии не дает желаемого результата при коррекции ошибки. Иными словами, происходит многократно повторяющаяся непроизвольная актуализация той языковой формы, которая наиболее прочно ассоциируется с данным содержанием. Это объясняется не только более устойчивыми навыками употребления глагола to like в английском языке, но и, как указывает О. Г. Змиевская, влиянием такой ситуации иноязычного общения, в которой первый ИЯ приобретает статус доминантного, в результате чего именно он становится своеобразным эталоном для сопоставления [5]. Иными словами, если аналогом данного явления в первом иностранном языке учащийся владеет достаточно уверенно, то возникновение интерференции со стороны первого ИЯ более вероятно, чем со стороны РЯ, несмотря на совпадение данного явления с его коррелятом именно в РЯ [5]. В процессе коррекции нарушений нормы в случаях (2) и (3) преподаватель так или иначе вынужден отталкиваться не от РЯ обучаемых, а от первого ИЯ, акцентируя внимание на сходствах и различиях сопоставимых коррелятов в двух языках. Следовательно, при обучении второму ИЯ следует обязательно учитывать языковой опыт учащихся при овладении первым ИЯ. С этой целью представляется целесообразным использование учебного перевода с английского на немецкий язык. Значимость подобных переводных упражнений продиктована в первую очередь тем, что даже при выполнении всех необходимых учебных действий, соотносимых с предъявлением, первичной активизацией и тренировкой, перевод с русского на немецкий язык, представленный в большинстве учебников и учебных пособий по немецкому языку как заключительный этап отработки языкового материала или контроля его усвоения практически всегда вызывает у студентов большие или меньшие затруднения. Представляется, что перевод с первого на второй ИЯ, предваряющий заключительный этап отработки материала, позволит значительно облегчить процесс усвоения и уменьшить количество ошибок, допускаемых студентами. Соответствующие переводные упражнения в той или иной мере представлены в имеющихся учебных пособиях для обучения немецкому языку как второму иностранному, например: А. Schreiben Sie deutsch. 1. The mother didnʼt let her children play out of doors. 2. He was absent yesterday. Let him know what we discussed. 3. I have much work to do. Let me alone. 4. I think he is busy now. Let him do it a bit later. 5. Let me know when youʼre coming. 6. The teacher made my friend repeat the rule. 7. He let me understand that I was wrong. 8. I must have my shoes repaired. 9. “You must have your hair cut”, the father said to his son. 10. Mother will have the carpenter mend my table. [7, 23] B. erfahren oder erkennen? Sagen Sie deutsch. 1. When she began to read the paper she recognized at once the style of the reporter. 2. We learn German now. We want to learn all about Germany and the people who live there. 3. I learned from her letter that she was teaching children in a small village now. 4. We hadnʼt seen each other for such a long time that he didnʼt recognize me. 5. - How did you learn it? - From my friend. 6. We learned these facts while talking with our teacher. 7. When I came home I found a message on the table. I began reading and recognized the handwriting of my son. [7, 144]. C. (sich) verändern oder (sich) ändern ? Sagen Sie deutsch. 1. My schoolmate has changed much since I saw him last. 2. After I had spoken with him I changed my mind about him. 3. We havenʼt met for a long time but I must say that you havenʼt changed at all. 4. When he learned this news his expression changed. 5. - You know her husband died two month ago. - Oh, thatʼs why she has changed so much lately. 6. I donʼt like people who change their minds very quickly. 7. - To my mind oneʼs habits donʼt change easily by time. - And what about a manʼs nature? - I think it doesnʼt change either. 8 When she heard about it her color changed. [7, 145]. D. Sagen Sie deutsch. Beachten Sie dabei die Rektion von beneiden. 1. He was a lucky man and his friend envied him. 2. Of course, she was a beautiful girl. But none of us envied her beauty. 3. He understood that every man is a master of his fate. Thatʼs why he didnʼt envy his friendʼs good luck. 4. He had made much progress in his work. We didnʼt envy his success, we were glad to see him happy. 5. Do you envy him for his riches? I canʼt understand it at all. Well, you can envy one for his health but not for his riches. [7, 146]. При несомненной пользе данных упражнений следует отметить, что их наполнение в большинстве случаев тематически обусловлено, т.е. связано с использованием определенной лексики с учетом межъ- и внутриязыковой дифференциации значений языковых единиц. Однако, как отмечалось выше, для начального этапа обучения характерны ошибки, связанные прежде всего со структурой предложения, что не в последнюю очередь обусловлено ограниченностью лексического запаса студентов по второму ИЯ. Приведенные упражнения эффективны на продвинутом этапе обучения для отработки так называемых «лексических синонимов», то есть лексических единиц, ложно воспринимаемых как синонимы с точки зрения РЯ либо первого ИЯ. В качестве примеров переводных упражнений, восполняющих их отсутствие в связи с рассматриваемыми здесь отклонениями от нормы, могут быть приведены следующие: A. Sagen Sie deutsch 1. He is a teacher. 2. She is a teacher too. 3. Are you a student? 4. Are you a student or a teacher? 5. Is the student in the room? 6. Is the doctor here? 7. Where is the teacher? 8. Ben is an engineer. 9. Iʼm a worker. 10. Ted is a schoolboy. 11. Thе engineer works at our office. В. Übersetzen Sie ins Deutsche. 1. I like to read books about voyages. 2. I donʼt like the salad. 3. He doesn’t like these pictures. 4. Do you like travelling by air? 5. What kind of transport do you like best of all? 6. We don’t like the film. 7. Do you like your last journey? 8. Iʼm sure youʼll like the book. C. Schreiben Sie deutsch. 1. There is a table in my room. 2. There are three windows in my classroom. 3. There is a blackboard, four tables and five chairs in the classroom. 4. There are many children in the park. Несмотря на известную примитивность, подобные упражнения обладают характеристиками, релевантными для их использования именно на начальном этапе обучения второму ИЯ. Во-первых, они построены по принципу «одно упражнение - одна трудность», что позволяет выполнять их с самого начала обучения на достаточно ограниченном лексическом материале. Во-вторых, они легко воспроизводимы преподавателем в любом необходимом для тренировки объеме, т.е. достаточно «энергоемки» в отношении затрат времени преподавателя при подготовке к занятию. В- третьих, они обладают определенной универсальностью, т.е. при необходимости могут использоваться на любом этапе работы, включая контроль. Хотя вопрос соотнесения учебного перевода с первого на второй ИЯ с тем или иным этапом усвоения материала требует специального рассмотрения, отметим в качестве предварительного, что данный вопрос должен решаться прежде всего с учетом частотности и устойчивости допускаемых учащимися ошибок. Таким образом, перевод с ранее усвоенного ИЯ на второй ИЯ на определенном этапе работы с языковым материалом может быть охарактеризован как необходимое промежуточное звено в методической структуре обучения студентов неязыкового вуза второму ИЯ. С учетом зон межъязыковой интерференции в конкретном случае отклонения от нормы он позволяет сделать процесс усвоения более осознанным и уменьшить количество ошибок, допускаемых студентами.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.