К ВОПРОСУ О РЕПРОДУЦИРОВАНИИ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Задумова Н.П.

Институт специальной педагогики и психологии


Номер: 7-2
Год: 2016
Страницы: 84-87
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

текст, связная речь, репродуктивное монологическое высказывание, пересказ текста, цельность текста, связность текста, общее недоразвитие речи, text, connected speech, reproductive monologic utterance, text retelling, the integrity of the text, the connection of the text, the general underdevelopment of speech

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье раскрываются психологические, психолингвистические и лингвистические аспекты изучения связной речи, рассматриваются нарушения репродуктивного связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

Текст научной статьи

Изучению связной речи и закономерностей ее формирования посвящены многочисленные лингвистические, психолингвистические и психологические исследования. Понятие «связная речь» рассматривается учеными неоднозначно: как деятельность говорящего, с одной стороны, и как продукт и результат этой деятельности в виде текста, связного высказывания - с другой. Связная речь реализуется в двух основных формах - диалоге и монологе. Монологическая речь представляет собой связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей и требующее предварительного обдумывания. Если реплики диалога определяются ситуацией или высказыванием собеседника, то монологическая речь стимулируется внутренними мотивами говорящего, который самостоятельно формирует ее содержание и выбирает языковые средства. Для монолога типичны значительные по размеру отрезки, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний и рассчитанные на пассивное и опосредованное восприятие [6]. С лингвистической точки зрения под отрезками (единицами) связной речи принято понимать словосочетания, предложения, тексты. В соответствии с этим, значимым для изучения развернутой монологической речи является понятие текста и текстовой компетенции говорящего. В лингвистике и психолингвистике текст рассматривается двояко - как сознательно организованная речь и как реальная реализация речевого замысла [2, 4]. В литературе отмечаются различные свойства текста: намеренность, грамматическая корректность, завершенность, цельнооформленность, тематическое единство, структурная организация и т.д. Однако основными свойствами текста большинство исследователей считают цельность и связность. Связность трактуется как внутритекстовая когезия, то есть грамматические, смысловые, ассоциативно-образные, структурно-композиционные формы связи между отдельными частями текста; как структурная целостность текста, обеспечивающая сцепление его элементов [2]. Цельность текста характеризует его как смысловое единство. Цельность понимается как психолингвистический феномен, представляющий собой возникающее в психике человека одновременное, интегральное, полностью не осознаваемое представление о некотором объекте [5]. Важнейшей основой для овладения говорящим навыком построения развернутых монологических высказываний является способность к пересказу, то есть к репродуцированию того или иного содержания в языковой форме. Результаты многочисленных теоретико-экспериментальных исследований свидетельствуют о недостаточности навыков текстообразования у дошкольников с речевой патологией, в частности, с общим недоразвитием речи. Так, в работах целого ряда авторов содержатся сведения о неполноте и фрагментарности пересказа вследствие понимания детьми лишь общего смысла воспринятого текста, о слабости осмысления ими причинно-следственных, временных и пр. связей. Наряду с этим, отмечаются нарушения передачи последовательности элементов текста, пропуск и перестановка смысловых звеньев, «соскальзывание» на второстепенные смысловые звенья, включение «внеконтекстных» эпизодов, нарушающих содержательное единство текста [1, 3]. С целью уточнения представлений о построении детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (третий уровень речевого развития) связных монологических высказываний нами было предпринято исследование, направленное на выявление качественного своеобразия репродуктивной речи (пересказа текста). Оценка возможностей составления пересказа производилась с учетом ряда критериев: смысловое программирование текста; степень связности текста; грамматическое оформление высказываний; лексическое оформление высказываний. В качестве речевого материала для выявления особенностей репродукции речевого сообщения дошкольниками с общим недоразвитием речи был использован адаптированный (с сокращением объема) текст рассказа К. Г. Паустовского «Заячьи лапы», приводимый ниже: «Однажды дед пошёл в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал. Вдруг сильно потянуло дымом. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи. Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идёт огонь, и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши!». Заяц вывел деда из огня. Дед принёс зайца домой. У зайца обгорели задние лапы и живот, и он очень страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте». Анализ результатов исследования с учетом полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы исходного текста позволил выделить ряд уровней репродукции текстового сообщения. Так, уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения был зафиксирован лишь у небольшого числа дошкольников с общим недоразвитием речи (20% детей), чьи высказывания представляли собой перечисление разрозненных событий без попытки установления содержательных связей в тексте: «Пожар был в лесу…. Деда он хватал»; «Дед выстрелил из ружья и промахнулся. Потом они бежали от огня и упали». Наводящие вопросы экспериментатора способствовали частичному воспроизведению детьми отдельных смысловых вех исходного текста. Уровень частичного умения репродуцировать программу сообщения обнаруживал себя в фрагментарности высказываний дошкольников (25% детей), тенденции к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, пропуску значимых смысловых звеньев, что затрудняло адекватную интерпретацию сообщения слушающим: «Он стрелял в зайца и промахнулся. Случился пожар, а вот заяц выскочил, потом побежал, а дед говорил: «Стой!». Потом он пришёл домой». Дети, речевая продукция которых отнесена к уровню относительного воспроизведения полной программы сообщения (35% дошкольников), продемонстрировали более высокие возможности передачи фактического содержания текста. Несмотря на то, что в пересказах этих дошкольников наблюдаются пропуски смысловых звеньев, они, в целом, не разрушают относительной целостности содержательной стороны высказывания: «Пошёл дед на охоту. Он увидел зайца. Он пристрелил его и промахнулся. Потом он увидел пар. Он убегал от пожара. Потом пришёл зайчик. Он что-то там ему говорил…. А он и вывел его из леса. У зайчика лапки были такие горелые. Он его вылечил и оставил его дома». Наконец, уровень достаточного репродуцирования полной программы сообщения характеризует речь 40% детей с общим недоразвитием речи, что свидетельствует о восприятии дошкольниками текста как содержательного единства. Имеющие место в речевой продукции отдельных детей незначительные смысловые пробелы не разрушают общей цельности текста пересказа. В числе таких сообщений отмечены и случаи практически дословного воспроизведения детьми исходного образца, что позволяет сделать вывод о достаточно развитой слухоречевой памяти детей, с одной стороны, и осознании смысловых связей фрагментов текста - с другой. Анализ высказываний детей с позиции их связности выявил ряд особенностей оформления межфразовой связи: - необоснованные повторы отдельных слов, фрагментов высказываний. Неоднократные повторы в изложении обусловлены, с одной стороны, неумением ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, а с другой - слабостью контроля за процессом речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи; - прономинализация, то есть чрезмерно широкое использование личных местоимений для обозначения персонажей («он», «они»). Это существенно затрудняет адекватную интерпретацию слушающим смысла высказывания и понимание содержания текста; - структурная неполнота высказываний, пропуск слов, значимых для обеспечения смыслового единства; - излишняя паузация, отражающая трудности подбора слов и синтаксических моделей высказываний и нарушающая плавность речи. Нами зафиксировано употребление дошкольниками некоторых лексико-грамматических средств связности в виде лексического повтора и единства видо-временных форм глагола, текстовой синонимии (пожар - огонь, зайчик - животное). Вместе с тем, следует подчеркнуть, что наиболее часто в качестве средства межфразовой связи детьми использовался стереотипный повтор одного и того же слова (как правило, местоименного наречия «потом»). Такое построение высказываний приводит к нарушению гибкости речевого сообщения, вследствие чего этот способ связи предложений квалифицируется как «жёсткий». Дошкольники обнаружили неодинаковые возможности синтаксического оформления высказываний. Так, лишь у небольшого числа детей пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных синтаксических конструкций: простых распространенных предложений с однородными членами, сложносочиненных и сложноподчиненных высказываний. Более типичным для детей с общим недоразвитием речи было продуцирование простых малораспространенных предложений. В речи дошкольников были зафиксированы следующие проявления экспрессивного аграмматизма: 1) замена/отсутствие предлога («выстрелил на него»; «это был тот самый заяц, который стрелял дед»); 2) замена местоимений («выстрелил в его»). Анализ речевой продукции детей с позиции ее лексического оформления свидетельствует о достаточном разнообразии лексических средств, что в значительной степени обусловлено наличием опоры на исходный речевой образец. Лишь в единичных случаях наблюдались вербальные парафазии (выстрелил - «пристрелил», дым - «пар», обгоревшие - «горелые»). Отметим, что пересказ текста традиционно рассматривается как один из наиболее доступных видов связной речи, что объясняется меньшей самостоятельностью говорящего в определении замысла высказывания и его развертывания с помощью языковых средств. Обобщая вышесказанное, отметим, что детям с общим недоразвитием речи свойственны недостатки репродуктивной связной речи, которые обнаруживают себя в сфере как смыслового программирования высказывания, так и его лексико-грамматического оформления, что подтверждает необходимость осуществления специально организованной логопедической работы по совершенствованию связной речи у дошкольников.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.