ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ CLIL ЗА РУБЕЖОМ Якаева Т.И.

Казанский (Приволжский) государственный университет


Номер: 7-2
Год: 2016
Страницы: 120-123
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

CLIL, предметно-языковое интегрированное обучение, билингвальное обучение, CLIL, content-based learning, bilingual edication

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье исследуется появление и развитие образовательной технологии CLIL (предметно-языковое интегрированное обучение), опыт её применения в образовательных учреждениях разных стран.

Текст научной статьи

Content and Language Intergrated Learning (CLIL) (Интегрированное изучение содержания предмета и языка) - это подход в обучении, сосредоточенный в двух направлениях: использование изучаемого языка для изучения и преподавания предметного содержания, и иностранного языка одновременно [3, 1]. CLIL не является новой формой изучения иностранного языка или предмета - это инновационная технология, сочетающая в себе множество методик, осуществленных до CLIL. В числе таких методик (приведены на английском языке) [11]: • CBI - Content-based instruction; • CBLI - Content-based language instruction; • CBLT - Content-based language teaching; • Dual-focused language education; • LAC - Language across the curriculum; • TFL - Teaching through a foreign language; • TBE - Transitional bilingual education; • WAC - Writing across curriculum. Для более конкретного понимания методологии CLIL, необходимо рассмотреть совокупность исторических предпосылок её развития в различных странах. Согласно Дейлу [4, 19-21], CLIL - результат влияния идей билингвизма, идей усвоения иностранного языка как второго, теории когнитивного обучения и конструктивизма. Койл, Худ и Марш [3] отмечают влияние билингвального обучения и метода языкового погружения, а также изучения языка через контент. Предыстория CLIL Несмотря на то, что термин «CLIL» появился относительно недавно (в 1994 году), он не является совершенно новым явлением. Люди жили в многоязычных обществах и тысячи лет назад. Билингвальность, а в некоторых случаях и полилингвальность, таких групп людей являлась средством выживания. Это было особенно актуально для людей с большим достатком. Например, в конце XIX века существовало два способа изучения иностранных языков: богатые люди отправляли своих детей учиться заграницу или нанимали иностранных репетиторов и гувернанток. Дети учили не только грамматические правила, но и необходимую лексику. Так многие из них изучали иностранные языки не только через инструкции на изучаемом языке, но и путём ежедневной языковой практики с носителями языка. Билингвальное обучение ранее всего появилось в странах с несколькими государственными языками. Например, в Люксембурге дети учили немецкий с начальной школы и французский - со среднего звена. Всё это стартовало задолго до введения стандартов билингвального обучения в 1843 году, по которому французский вводился уже в начальной школе. Принцип изучения иностранного языка через предметное содержание был освещён двумя выдающимися педагогами Центральной Европы. Первый из них - известный педагог чешского происхождения Ян Амос Каменский, который подчёркивал важность эффективного обучения иностранным языкам. Следующий педагог, о котором необходимо упомянуть - Маттиас Бел (словацкого происхождения). Он был учителем и директором в двух грамматических школах, расположенных в многоязычном регионе с действующими немецким, венгерским, словацким и чешским языками, где он стремился облегчить изучение иностранных языков. Для Бела язык - средство овладения предметами учебной программы. Его девиз: «Учи словам для познания реальности и мира вокруг». Его студентам, изучающим латинский язык приходилось описывать различные маршруты через латинские глагольные конструкции «войди в пещеру, заберись на неё, измерь её». Он стремился организовывать подходящие по возрасту уроки, используя множество картинок, карт, визуализировал рассказы, и тем самым стимулировал активное воображение учащихся. Также Маттиас Бел трудился над развитием коммуникативной компетенции во всех используемых в регионе языках (немецком, венгерском и чешском). Он свел количество грамматических правил к минимуму и сфокусировал интерес учащихся на культуре стран изучаемых языков, включая тексты географического, исторического и законодательного содержания. Бел создал простое пособие по грамматике и несколько книг с текстами различного содержания для изучения латыни так, чтобы учащимся не приходилось выводить их самим. По данным книгам обучаемые изучали слова из повседневной жизни и учились оперировать ими. Продвижение к CLIL - вторая половина XX века До 1970 года необходимость создания программ с интреграцией изучения языка и содержания имела предпосылки географического, демографического и экономического характера. По большей мере такие программы использовались в специфических лингвистических регионах (на границах стран или в больших городах). Цель их применения - помочь детям овладеть иностранным языком путём живого общения с носителями языка, с опорой на инструкции билингвального характера. Одной из первых стран, где начали применять билингвальные программы является Канада. Примерно в 1965 году группа англо-говорящих родителей, проживавших на территории Квебека, сочла необходимым создать обучающую программу для детских садов, которая бы дала возможность их детям: 1) научиться говорить, читать и писать на французском; 2) достигать адекватных результатов по учебным предметам (по английскому языку в том числе); 3) ценить и уважать культуру франко- и англоговорящих канадцев [2, 496]. Они обратились к властям с просьбой решения данной проблемы. Как результат в школах Квебека появились программы изучения иностранного языка путем погружения студентов в языковую среду. По собственному желанию англоговорящие школьники изучали предметы на французском (математику, географию) вместе с франкоговорящими детьми. В 1970-1980-х гг. термин «погружение в языковую среду» стал употребляться как синоним билингвального обучения. Впоследствии программы языкового погружения, которые были разработаны для обучения учебным предметам и неродным языкам, получили распространение по всей Канаде, Америке и в других странах. С 1960-х по 1998 гг. около 300 тысяч канадских детей приняли участие в программах данного типа [7, 56]. К 2007 году в общеобразовательных школах США существовало 317 билингвальных программ языкового погружения, которые предоставляли обучение на 10 языках. В 1966 году в Англии возник другой способ изучения иностранных языков: так называемый LAC (Language Across the curriculum) - использование межпредметных связей при изучении иностранного языка. Идея создания технологии родилась у учителей общеобразовательной школы, которые стали задумываться о том, насколько важна роль дискуссий на уроках английского языка. Всё началось с обсуждения того, как мысль формулируется в языке, какие функции выполняет язык в обществе, как люди овладевают иностранным языком [10, 173]. Исследователи пришли к выводу, что учащимся необходимо быть более вовлеченными в исследование языка, с которым они сталкиваются и который они изучают в школе. Первые шаги к разработке LAC строились на экспериментах и упорядочивании теории. Идея LAC оказалась весьма последовательной и логичной, что привело к быстрому её распространению в Англии, Австралии и Канаде. В Соединённых штатах Америки подход использовался только частично: для развития навыков письма (WAC). В качестве метода интеграции одновременного изучения контента и языка в США используется предметно-ориентированный подход (CBI - Content-Based Instruction) и билингвальные программы обучения. Успех вышеперечисленных программ интегрированного обучения привлёк внимание европейцев, заинтересованных в развитии языковой политики. В 1978 году Европейская комиссия выдвинула предложение о том, что обучение в школе должно проходить на нескольких языках [7, 51]. В 1983 году Европейский парламент издал распоряжение о продвижении новой программы для улучшения качества преподавания иностранных языков. Программа стала быстро распространятся, некоторые школы с государственным обеспечением стали преподавать предметы на иностранном языке. Примеру последовали и страны Европейского союза, внедрив программы интегрированного обучения предметам посредством иностранного языка. Предпосылками появления различных технологий интегрированного обучения (в том чиcле и CLIL) послужили различные факторы: исторического, социологического, образовательного характера. Однако попытка скопировать канадскую модель языкового погружения на европейскую модель CLIL не увенчалась успехом. Предположительно, это можно аргументировать тем, что европейские преподаватели не учли культурологических и языковых различий между Европой и Канадой. Программы языкового погружения не приживались в таких странах как Словакия, где было необходимо увеличить использование родного языка, который играл весьма важную роль в образовании. Количество предметов, изучаемых на иностранном языке в Европе заметно отличалось от количества изучаемых предметов в Канаде. Именно поэтому CLIL является «упрощённой» версией билингвального обучения. Последние два десятилетия CLIL в основном был распространён в начальных школах и школах среднего звена. Однако в некоторых университетах Европы существовала тенденция развития курсов или программ на английском. Частично они были похожи на предметно-ориентированный подход (CBI). Появление CLIL и его развитие (с 90-х гг.) Акроним CLIL создан Дэвидом Маршем, одним исследователей, работающих в сфере полилингвизма и билингвального обучения в университете Финляндии Ювяскюля, в 1994 году. Марш имеет огромный жизненный опыт, связанный с полилингвизмом: родился в Австралии, получил образование в Британии и построил карьеру в Финляндии. Канадские программы языкового погружения, а также британские программы LAC стали основой для создания технологии CLIL. Исконная идея технологии состояла в том, чтобы внедрить изучение предметов через иностранный язык. По словам Марша необходимость утверждения CLIL в Европе в течение 1994 года была обусловлена развитием политической и образовательной сферы. Политической двигательной силой было мнение о том, что социальная мобильность в Евросоюзе требовала высокого уровня компетенции по иностранному языку. В образовательной сфере целью являлось создание и внедрение существующих методов преподавания (на примере Канады), чтобы воспитать более компетентных студентов. В течение 1990-х гг. акроним CLIL стал самым используемым термином в Европе для обозначения программ интеграции обучения иностранному языку и предметному содержанию. В 2005 году Дэвид Марш предложил обозначить CLIL как общий термин для различных методологий двустороннего характера, в которых внимание уделялось тематическому содержанию и изучаемому языку [5, 48-49]. в 2006 году «Эвридика» сообщила, что в большинстве стран Европейского союза доступно обучение по технологии CLIL. К 2007 году CLIL начал применяться в 20 европейских странах. Данная информация содержалась в работе Мальерса, Марша и Вольфа «Windows on CLIL». Большая часть методик, обсуждаемых в работе, осуществлялись в школах среднего звена, и только часть из них - в школах начального образования (в Австрии, Финляндии, Венгрии и Испании) [5, 51]. В течение последнего десятилетия исследования CLIL, по большей мере сфокусированные на лингвистической стороне технологии, быстро ускорились благодаря исследователям различных дисциплин: лингвистам, педагогам, психологам, неврологам и др. Также к целям изучения двустороннего обучения (языку и предметному содержанию) добавилось исследование стратегий изучения и умственных навыков студентов [9]. На данный момент во многих университетах Европы действуют курсы подготовки преподавателей для преподавания по CLIL. Также создана европейская рамка квалификации для преподавателей, которые уже практикуют данную технологию в обучении.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.