СУБЪЕКТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Лихачева Э.В.,Огнев А.С.

Российский новый университет


Номер: 1-4
Год: 2017
Страницы: 121-126
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

субъектогенетический подход, субъектность, subject-genesis approach, subjectivity

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье раскрываются задачи и возможности психологического сопровождения профессионального обучения как инновационной образовательной технологии в русле субъектогенетического подхода.

Текст научной статьи

В инновационной экономике наряду с осваиваемыми в вузах научными знаниями стремительно растет значение так называемых «неявных знаний», получаемых «…в ходе освоения окружающей действительности, но не поддающиеся вербальному изложению в виде текстов. Именно они играют решающую роль в порождении инноваций…» [6, с. 57]. По мнению цитируемых авторов, такие знания приобретаются не на лекциях и семинарах, а путем решения практических задач в определенном контексте, в котором они только и существуют. Именно с этим видом знаний связано создание чего-то принципиально нового и ранее не существовавшего. Потому такое знание и нельзя передать, что оно связано с тем, чего еще нет в отличие от преподаваемого научного знания о том, что уже существует, но еще просто не освоено. И если раньше подобные неявные знания осваивались в реальной работе после завершения обучения, то сегодня во многих передовых университетах ставится задача их получения параллельно с «формальными», «кодифицированными» в учебниках [6]. Но и в отношении «формального» знания не менее остро стоит вопрос его переноса в реальную практику. Для этого в сам учебный процесс интенсивно внедряются различные модельные приближения к реальности. Поощряется стремление студентов уже в ходе обучения активно «производить трансферт знаний» в практику путем целенаправленного совмещения учебы и работы [53]. Хотя при этом тоже возникает проблема перекоса в сторону преобладания поведенческо-ориентированного ситуативного знания и недостаточно глубокой теоретической подготовки. Предпринимаются попытки вырабатывать у учащихся «ресурсную ориентацию», при которой, по мнению сторонников этого подхода, новое знание независимо от его актуальности в данный момент воспринимается как потенциально ценное в будущем. Для этого у учащихся пытаются культивировать «позитивные» установки по отношению к осваиваемым действиям как к потенциально полезным в будущем. С той же целью стараются подчеркивать ценность определенного рода знаний и совершаемых в соответствии с ними действий с точки зрения референтного окружения учащегося [53]. Не смотря на безусловную пользу подобных приемов при их комплексном анализе становится очевидным их фрагментарность, эклектичность, отсутствие теоретических оснований. Это мешает эффективной организации такого рода «трансферта знаний» и не дает возможности выйти из малопродуктивного круга слепого перебора случайных находок. Зачастую и сама идея подобного сопровождения исследователями проблемы «трансферта знаний» не рассматривается. Из их работ следует, что каким-то образом человек должен сам найти способ применить на практике то, чему его учили. Такие способности ряд авторов обозначают как «важнейшие общие мета-компетенции», в число которых они включают способность вычленять проблемы, планировать цели, организовывать свою жизнь для их достижения, развивать свою самоэффективность [53]. Примечательно, что в последние годы определенные надежды на развитие подобных мета-компетенций многие авторы связывают с внедрением в практику методов организационного развития как особенно рода активного исследования. Его суть они видят в активном разрешении проблем, которое «планируют, проводят и оценивают консультанты по организационному развитию совместно с работником» [53, с. 450]. Остается неясным, «трансферт знаний» - это дополнительный итог такой совместной работы или его важнейшая часть? Сам ли работник производит этот трансферт или есть содействие ему со стороны консультантов? Если содействие есть, то в чем оно состоит и почему все время вне поля внимания разработчиков приемов переноса знаний в реальную практику остается деятельность того, кто именно организует, поощряет, сопровождает подобный трансферт? Чем он при этом руководствуется, что считает желаемым результатом, как узнает о его достижении, какие средства относит к разряду целесообразных, какие условия создает и какие факторы учитывает? Для содержательного ответа на эти вопросы прежде всего стоит обратить внимание на то, что сами упоминаемы авторы считают целью организационного развития. По их мнению, это повышение продуктивности совместной деятельности людей за счет улучшения их способности решать возникающие проблемы и повышать качество собственной жизни. В основе этой способности они видят развитие умений осознавать проблемы, формулировать цели для их преодоления с учетом их субъективной полезности и объективной значимости в контексте решения проблемы, намечать продуктивные шаги к этим целям, разрабатывать план необходимых действий и преобразовывать его в систему «самоинструкций», согласовывать свои действия с другими людьми через «запрос обратной связи на свою аргументацию» и оценку своей позиции, извлекать из полученного опыта полезные для будущего уроки. Очевидно, что приведенный перечень согласуется со многими общекультурными (универсальными) компетенциями, часто включаемыми в отечественные образовательные стандарты [3, 4, 9-12, 16-18, 25-50, 58-60]. Также очевидна связь приведенного перечня умений с неоднократно описанными нами стадиями субъектогенеза [14, 18-49, 59, 60]. Поэтому вполне закономерным представляется решение проблемы трансферта получаемых в вузе знаний в сферу повседневной жизнедеятельности на основе именно субъектогенетического подхода к различным видам психолого-педагогической практики. Это представляется закономерным еще и с учетом того, что многие его положения создавались и проверялись нами именно в контексте консультирования по организационному развитию [1, 16-18, 20, 39, 43, 49]. Напомним, что субъектогенез служит важнейшей составляющей мировоззрения гуманистически ориентированного пользователя психолого-педагогическими знаниями. Если это понятие приобретает для такого пользователя статус мировоззренческого стержня его деятельности, то для него становятся очевидными положения о личности как о самодостаточной ценности, о своей персональной ответственности за себя и за окружающий нас мир, о необходимости строить любые отношения лишь на основе взаимной заинтересованности. Заложенная в понятии о субъектогенезе идея о порождении субъекта как первопричины, несомненного автора своего жизненного пути придает субъектогенетическому подходу характер всегда уникальной психотехнической ситуации (т.е. средства, техники могут и должны повторяться, но порождаемые личностные образования всегда должны быть личностно значимыми новообразованиями - иначе нет оснований говорить о рождении субъекта). Участники любого вида взаимодействия, организуемого с учетом принципов субъектогенетического подхода, каждый раз в качестве субъектов рождаются сами путем трансценденции ситуативных границ своего существования. Однако для подтверждения факта такого рождения обязательно должно быть взаимодействие с другим человеком. И потому общность бытия в субъектогенетическом подходе - не прихоть досужего теоретика, а сущностная основа создаваемых в его рамках психотехнических методик. Если субъектогенез используется в качестве «идейного основания» профессионального становления специалиста, то при решении профессиональных задач он переживает совершаемое им как подлинное владение одной из величайших ценностей - собственной жизнью. Проведенные исследования показывают, что в результате обеспечивается непротиворечивое сочетание даже жесткой нормативности условий профессиональной деятельности специалистов различного профиля и естественного стремления находящегося на любой должности человека к самодетерминации собственной активности, личностному саморазвитию [12-18, 20-24, 28-32, 35-37, 42-51, 54-56, 58-60]. Используемые в субъектогенетическом подходе концептуальные принципы профессионального становления конкурентоспособного субъекта жизнедеятельности также служат основой для непротиворечивого сочетания дидактических единиц из обязательного минимума содержания современных образовательных стандартов и уникальных особенностей личности [3, 4, 9-12, 18, 20-24, 43, 46, 47, 49, 51, 59, 60]. В психолого-педагогической литературе неоднократно отмечалось, что традиционная схема работы для обучающегося в вузе содержит, как правило, следующие звенья: предъявление материала - закрепление - контроль [8, 18, 22, 52, 57]. В этом перечне нет такой важной составляющей полномасштабной саморегуляции субъектом своей активности, как коррекция и самостоятельное принятие решения на прекращение действия. Мало внимания уделяется и таким составляющим субъектогенеза, как социальное признание авторства учащегося в отношении им совершенного. Для студента, слушателя системы профессиональной переподготовки традиционная схема его работы чаще всего включает такие составляющие, как: восприятие - запоминание - воспроизведение. На наш взгляд, наиболее существенным изъяном этой схемы является не предусмотренная для большинства предметов возможность включения нового знания в актуальную для учащегося жизнедеятельность в ходе самого учебного процесса. Только в силу причин, чаще всего с обучением в вузе не связанных, учащийся может проверить свои знания делом. И уж совсем маловероятно, что результаты такой пробы будут обсуждаться им с преподавателем и другими студентами, да еще в процессе преподавания данной дисциплины. Особенно маловероятно это для общеобразовательных дисциплин. Такое положение вещей может быть в корне изменено, если цели обучения будут заданы на языке задач, причем этими задачами станут актуальные проблемы учащегося. Еще более мощным потенциалом обладают задачи, решение которых обеспечивает достижение учащимся своей мечты [1, 3, 9-13, 27-31, 39, 42-47, 49, 50, 59, 60]. В качестве одновременно и учебных задач, и средств квалиметрии могут быть использованы составляемые учащимся психологическая характеристика собственной личности, разработанный социально-психологической проект переговоров как средства разрешения актуального для него межличностного конфликта, комплексное описание особо значимых для него социальных организаций. В плане комплексного продуктивного сопровождения всех периодов профессионального обучения чрезвычайно эффективным является работа студентов в рамках образовательного модуля «Жизненная навигация». Лекции, беседы в таком учебном процессе направлены на формирование мотивации к учению и к ознакомлению с обеспечивающими решение указанных задач схемами ориентировки. Семинары, консультации используются как этап интериоризации подобных схем ориентировки, на котором путем вербализации активизируется их осмысление учащимся, в результате групповой работы идет корректировка, обогащение их субъектного опыта. В ходе практических занятий достигается интериоризация формируемых действий путем освоения использования схем ориентировки на внутриречевом уровне и на уровне симультанных кодов, чему особенно эффективно помогают различные виды имажинативных практик [2, 4, 5, 7, 13-15, 33, 34, 38, 41, 48, 50, 54-56]. Индивидуальные консультации, зачеты и экзамены в этом случае становятся своего рода контрольно-коррекционными мероприятиями, в ходе которых учащийся при помощи преподавателя и других учащихся аттестует сформировавшиеся у него навыки и достигнутые с их помощью результаты, корректирует в случае необходимости усвоенные схемы ориентировки. В этом случае преподаватель как фасилитатор субъектогенза содействует переходу учащегося из позиции виртуального субъекта квалифицированного применения изучаемых знаний в позицию субъекта реального разрешения актуальных для него противоречий в различных сферах жизнедеятельности.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.