ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ «ДИЗАЙН ПРОЕКТОВ» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАЦИИ Лихачева Э.В.,Огнев А.С.

Российский новый университет


Номер: 1-4
Год: 2017
Страницы: 126-132
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

инновационная модель обучения проектной деятельности, субъектогенетический подход, технологии личностного развития, innovative model of project activities training, subject-genesis approach, technology for personal development

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье раскрывается сущность и условия подготовки преподавателей к внедрению инновационной модели учебного модуля «Дизайн проектов» с позиций субъектогенетического подхода

Текст научной статьи

Судьба многих педагогических инноваций в значительной мере определяется тем, насколько они будут восприняты и освоены педагогическим сообществом. Это требует скрупулезной работы по преобразованию учебных дисциплин в подробные методические рекомендации для будущих преподавателей и тех, кто таких преподавателей будет готовить. Именно рутинная составляющая такой работы охлаждает пыл многих новаторов, которые часто считают, что для внедрения достаточно просто кратко изложить идею новой учебной дисциплины или дидактического приема. То, что такая работа может быть с успехом выполнена и что при субъектогенетическом подходе [10-14, 22-32] она является не менее творческим этапом инновационного процесса, мы хотим показать на примере учебного модуля «Дизайн проектов». Учебный модуль «Дизайн проектов» был создан для оперативного освоения молодежным активом и специалистами по работе с молодежью эффективных технологий проектного менеджмента. Первоочередное использование этого модуля предполагало его включение в программы различных образовательных молодежных форумов в различных регионах страны. Для этого было необходимо в местах проведения форумов в течение двух-трехдневных установочных сессий подготовить в общей сложности более ста преподавателей. По окончании сессий им предстояло в течение нескольких смен работать с участниками форумов как с учащимися, осваивающими этот учебный модуль в процессе доработки собственных проектов. При освоении преподавателями модуля «Дизайн проектов» первоочередное внимание уделялась их работе с учащимися в ходе построения концептуальной модели будущего проекта. В качестве ключевого звена такой модели рассматривались различные виды создания главной проектной идеи. Как распространенная версия начала работ над проектами рассматривались особенности таких ситуаций, когда вначале без каких-либо прагматических оснований появляется некоторая интересная идея. То есть в этом случае сначала появляется оригинальный замысел, а затем решается вопрос о том, для кого его реализация полезна и выгодна, какие и чьи проблемы это может решить. Далее рассматривался наиболее часто встречающийся на практике вариант, когда вначале инициаторами проекта осознается определенная проблема - нежелательное несоответствие того, того, что требуется, того, что мы имеем. Затем инициаторы проекта приступают к поиску того, как устранить этот разрыв между «сущим» и «должным». Представление о продукте или услуге, создание которых позволит решить выявленную проблему, становятся идеей проекта. Для повышения психологической устойчивости самих преподавателей и для их подготовки к такой же работе с учащимися нами постоянно подчеркивалось, что на практике инициация проекта представляет собой многократное возвратно-поступательные движения между различными формулировками проблемы и разнообразными идеями о путях их решения. Контур формулировки проектной идеи (от проблемы - к идее, а затем снова от идеи к проблеме) - важная и неизбежная часть инициации проекта. Инициатор проекта должен понимать, что формулировка проектной идеи - это итерационный процесс между двумя точками: проблема (неудовлетворенная потребность частного лица, группы лиц, государства и т.д.) и идея. В этом итерационном процессе происходит одновременное развитие самой идеи (от общего видения к параметрическому описанию целей проекта, т.е. его ожидаемых результатов) и понимания проблемы (от констатации до ясного качественного и количественного ее описания, включающего представление о возможном потребителе проекта, его потребностях и интересах, причине неудовлетворенности существующими способами решения проблемы). Для формирования общего подхода к освоению модуля «Дизайн проектов» нами было определено, что итогом работы на этапе инициации с помощью преподавателей учащиеся должны подготовить понятное описание того, каким образом реализация проекта поможет решить заявленную проблему. Из описания должно быть видно, что решаемая проблема актуальна. Должно быть понятно, чьи и какие именно потребности будут удовлетворять созданные благодаря проекту продукты и услуги. Должно быть показано, кто конкретно будет потребителем этих продуктов и услуг. Кроме того, преподавателям следовало заострить внимание будущих учащихся на том, что нужно показать выгодные отличия предлагаемого варианта решения проблемы от имеющихся альтернатив. Если речь идет об улучшении чего-либо, то авторам проекта надо продемонстрировать сравнительные преимущества ожидаемых результатов по отношению к принятым способам удовлетворения тех же потребностей. Также было определено, что преподаватели должны помогать учащимся показывать осуществимость разработанных проектов. Для этого кроме цели проекта в общем виде нами было рекомендовано предоставлять характеристики средств и методов ее достижения, строить и демонстрировать наглядные календарные планы-графики ключевых событий (вех), определять примерный перечень и объемы необходимых ресурсов, указывать возможные пути ресурсного обеспечения. Преподавателей модуля «Дизайн проектов» также готовили к содействию учащимся в их оценке основных рисков проекта и в их определении возможных путей и методов уменьшения подобных рисков. Нами также подчеркивалось, что дополнительными аргументами в пользу реализуемости проекта могут быть сведения об опыте и квалификации исполнителей. В связи с этим отрабатывались приемы отбора и эффективной подачи таких сведений. Для оформления результатов работы учащихся на этапе было решено использовать такие документы, как паспорт проектной идеи и устав проекта. Выбор в пользу таких вариантов оформления был сделан с учетом того, что в паспорте проектной идеи обычно указываются причины возникновения проекта, приводится параметрическое описание целей проекта, демонстрируется возможность с помощью достигаемого результата решить актуальную проблему. В этом документе кратко описывается, какая именно потребность будет удовлетворена, кто конкретно будет пользоваться полученными результатами. Иногда описываются преимущества данной проектной идеи по сравнению имеющимися аналогами. Паспорт может содержать описание того, как, за счет чего при реализации проектной идеи будет поднято качество удовлетворения значимых потребностей. Кроме того, нами было учтено, что в реальной практике устав проекта часто используется в качестве средства его авторизации. В этом документе указывается конкретный менеджер, которому должно быть предоставлено право задействовать определенные ресурсы для реализации проекта. Разработке устава проекта предшествует оценка значимости удовлетворяемой потребности, оценка реализуемости проектной идеи, составление предварительного плана проекта. С преподавателями было оговорено, что сам устав для унификации работы с различными экспертами либо непосредственно, либо в виде ссылок на другие документы должен содержать следующую информацию: требования, реализация которых обеспечивает удовлетворение потребностей, пожеланий и ожиданий заказчика (иногда также указываются требования контрактов, стандартов, иных обязательных документов); цель или обоснование актуальности проекта; сведения о назначаемом менеджере проекта, его опыте, необходимых для успешной работы в данной сфере компетенциях и об уровне его полномочий; расписание конкретных событий; отношения между участниками проекта; допущения - условия или события, которые должны произойти, чтобы проект был успешен; ориентировочный бюджет проекта; ограничения, которые могут препятствовать реализации проекта. Подготовка преподавателей также включала освоение ими наиболее универсальных приемов оптимизации проектов, которыми они могли бы в дальнейшем поделится со своими учащимися и которые полезны и для повседневной жизни. Так, например, нами детально разбиралось как при составлении устава проекта для его предварительной оптимизации может использоваться матрица компромиссов. Было показано, как ее используют для учета особенностей проект в части ограничения по срокам, по стоимости и по содержанию предстоящих работ. В этом случае вначале определяется, какое из ограничений жестко фиксировано (в качестве фиксированного ограничения берется то, на которое в дано проекте влиять практически невозможно). Например, при строго оговоренном объеме финансирования фиксируется стоимость. Если строго оговорена дата получения конечного продукта, то фиксируются сроки. Если жестко оговорен набор характеристик продукта или услуги, то фиксируется содержание. Затем определяется, по какому из ограничений есть возможность для оптимизации (улучшению). Обычно для оптимизации из двух оставшихся ограничений выбирают то, по которому в конце проекта желательно получить наилучшие показатели. Например, если желательно выполнить проект как можно быстрее, то оптимизируются сроки. Если важна экономия по деньгам, то оптимизируется стоимость. Если заказчику хочется получить изделие с максимально возможным диапазоном использования, то оптимизация ведется по содержанию. Так как три вида ограничений проекта взаимосвязаны, параметры третьего ограничения определяются параметрами первых двух. Поэтому оставшееся после выбор первых двух треть ограничение просто пересчитывается. В этом пересчитанном виде параметры последнего из трех ограничений учитываются для дальнейшей разработки проекта. При заполнении матрицы компромиссов преподавателям было рекомендовано ориентировать своих учащихся на то, чтобы только одно из ограничений было зафиксировано, только в отношении одного проводилась оптимизация, только по одному из трех указанных поводился окончательный расчет. В дальнейшем в ходе освоения модуля «Дизайн проектов» преподавателям рекомендовалось организовывать групповые дискуссии, помогающие понять, почему если это правило нарушается, то либо теряется возможность для маневра, либо нарастает степень неопределенности последствий принимаемых решений. Также рекомендовалось обсудить с учащимися то, как именно в конечном итоге это ведет к существенному увеличению рисков проекта. Преподаватели модуля «Дизайн проектов» также осваивали, как именно с учетом уточненных целей определяется объем и виды предстоящих работ - тех видов деятельности, которая необходима для достижения конкретных результатов (конечных продуктов нижнего уровня). Для этого они изучали, как строятся структурные схемы планируемых работ, которые отражают степень их соподчиненности (главная - вспомогательная, более общая -часть общей), логическую увязку (до завершения работы А нельзя начинать работу Б, работы В и Г независимы и могут выполняться параллельно и т.д.). Ими также производилась оценка длительности планируемых работ и составлялось расписание - график, содержащий сведения о работах, последовательности и времени их выполнения, проводилось модельное детализированное описание ответственных за выполнение работ, определяется степень их ответственности, форм участия в работах. С учетом этих данных уточнялись виды и объемы необходимых ресурсов, строился гипотетический график их поступления. Затем производилось уточнение объема ожидаемых затрат и составлялся детализированный бюджет проекта. После этого производились идентификация и оценка рисков, разрабатывался план возможного реагирования на риски. При этом преподавателям было важно понять самим и показать своим учащимся, что из-за многомерности исходной информации, ее фрагментарности в ходе планирования не один раз приходится возвращаться к тому, что уже было разработано. Иногда приходится повторно пересматривать и содержание, и порядок уже намеченных работ. Но это ни в коем случае не должно восприниматься как ошибка, из-за которой стоит отказаться от своего проекта. Преподавателям было важно усвоить, что на всех стадиях проектирования производится многократное уточнение планов путем перехода от более укрупненного описания предстоящих работ к их более детальному описанию. Часто ближайшие по времени части проекта планируются более детально, чем более отдаленные. Такой подход к планированию называется «методом набегающей волны». Но любой цикл планирования начинается с уточнения цели предстоящей работы. Для уменьшения повторных уточнений нами, как было уже сказано, использовался «метод набегающей волны». При этом работа, которая уже на подходе, планируется с полной детализацией, а отдаленная по времени работа планируется с неполным раскрытием иерархических уровней. Декомпозиция проектных работ - деление их на поддающиеся управлению элементы - производилась по следующим правилам: элементы нижнего уровня иерархии служили составляющими элементов верхнего уровня иерархии; элементы одного уровня должны были быть равнозначны по своему влиянию н результат, сложности, трудоемкости и т.д.; декомпозиция элемента на элементы нижеследующего иерархического уровня велась по единому основанию (либо это было детальным описанием каких-то функций, либо подробным описанием организационной структуры, либо составной частью какого-то результата и т.п.). По нашей договоренности с преподавателями в рамках модуля «Дизайн проектов» дальнейшая декомпозиция становится для учащихся излишней, если: очевиден исполнитель данной работы (операции); вся целиком работа (операция) ясна исполнителю; понятны сроки, трудоемкость и необходимое ресурсное обеспечение для успешного завершения данной работы. Далее нами подробно анализировалось, как выявление иерархии работ, определение их исполнителей позволяет описать систему соподчинения членов команды проекта, распределения ответственности между ними. Помимо процедур командообразования, детально описанных в работах [2-9, 19, 21, 24-27], для наглядности в этом случае использовалась матрица ответственности. При ее разработке мы исходили из следующих определений: ответственность - обязательство, которое человек должен выполнять; сфера ответственности - круг задач, за успешное решение человек отвечает в данном проекте; полномочия - право на приятие решений в рамках выделенного круга задач. Пошаговое освоение матрицы ответственности преподаватели производилось в следующем порядке: составлялся список основных результатов проекта (в их число включают и продукты проекта, и проектную документацию); составляется список участников проекта; строится таблица, в которой в начале каждой строки указывают какой-либо результат проекта, а во главе колонки - конкретного участника проекта; в ячейке, образованной строкой и колонкой, указывают функцию или роль, которые закрепляются для получения данного результата за данным участником проекта. В матрице ответственности использовался следующий перечень функций или ролей участников проекта: «ответственный» - тот, кто несет ответственность за данный результат (обычно это кто-то из числа членов команды, которые непосредственно обеспечивают получение данного результата); «утверждающий» - тот, кто утверждает результат (выбирается из числа лиц, принимающих окончательное решение о выполнении работы и качестве результата); «консультирующий» - дающий дополнительные ориентиры для своевременного получения качественного результата (в этой роли выступают сведущие в данной области люди, которые не входят в число лиц, принимающих окончательное решение); «информируемый» - тот, кого обязательно надо информировать о полученном результате (это те члены команды проекта, действия которых зависят от качества и времени получения данного результата). При распределении ролей и функций мы рекомендовали не назначать более одного ответственного за данный конкретный результат для того, чтобы избежать эффекта коллективной безответственности и не провоцировать лавинообразные конфликты. Также нами было рекомендовано обращать внимание на то, чтобы не осталось такого результата, за который никто не несет персональной ответственности. Кроме этого, мы обращали внимание преподавателей на нежелательность многочисленных утверждений. Для оперативности контроля и наглядности целостного отображения предстоящих работ нами были использованы различные варианты инфографики и некоторые приемы из имажинативной практики. В частности, как наиболее распространенную форму наглядного представления расписания проекта мы отрабатывали с преподавателями построение «ленточных диаграмм» или диаграмм Ганта. По своему внешнему виду диаграмма Ганта представляет собой размещенный в прямоугольной системе координат набор полос («лент»), местоположение и длина которых соответствуют временным параметрам отдельных работ. Размещение левого края каждой полосы соответствует дате начала определенной работы, размещение правого края - окончанию этой работы. При этом нами указывались и ограничения таких диаграмм, которые возникают при необходимости отображения логических взаимосвязей выполняемых работ. Для отображения таких взаимосвязей нами было рекомендовано использовать методы сетевого планирования проектов. На таких графиках показаны логические взаимосвязи различных событий (конкретное событие на рисунке помечено с помощью окружности). Под событиями обычно подразумевают определенный результат, достигаемый по итогам конкретного вида работы. Под работой в сетевом планировании мы подразумевали любое приводящее к плановому результату действие, трудовой процесс, сопровождающийся затратами различных ресурсов, к которым относится и определенное время. Логическую взаимосвязь событий и предполагаемую продолжительность соответствующих работ на графиках отображались с помощью векторов. Направления векторов указывало последовательность событий, а величина векторов показывала продолжительность соответствующей работы. Нами также было рекомендовано на сетевом графике выделять так называемый критический путь, которому соответствует самая продолжительная последовательная цепочка конкретных видов работ. К числу основных правил построения сетевых графиков нами было отнесено: наличие только одного исходного и только одного конечного события; связь событий только одной стрелкой-работой; запрет на наличие в сети замкнутых циклов, когда группа работ не связывается с остальной сетью (это будет означать, что для итогового результата проекта они не нужны). В учебном модуле «Дизайн проектов» также был использован следующий алгоритм ресурсного планирования: составление перечня необходимых ресурсов; определение объемов и сроков ресурсного обеспечения конкретных задач; оценка доступности ресурсов; определение источников и порядка приобретения недостающих ресурсов. Для сохранения общности преподавания модуля нами было рекомендовано производить оптимизацию ресурсного плана с учетом описанной выше матрицы компромиссов. При этом нами отмечалось, что если по условиям проекта фиксировано время получения заданного результата, то для нейтрализации риска недопоставок следует делать запасы ресурсов. Если фиксирована стоимость, то следует выделить время на поиск более дешевых ресурсов. Если фиксировано качество результата, то особое внимание следует уделять качеству, а не цене ресурсов. В ходе подготовки преподавателей отдельной частью освоения ими этапа планирования стала разработка мер реагирования на возможные неблагоприятные для проекта события - риски. Для этого составлялся перечень таких событий, оценивалась их вероятность и существенность для проекта, возможность влияния на их последствия. Планирование реагирования на риски проводилось путем описания мероприятий, которые позволяют уменьшить негативное влияние наиболее вероятных и опасных рискованных событий. С учетом всех планируемых работ, связанных с ними затрат преподаватели формировали примерный бюджет проекта, который содержал: информацию о том, откуда, когда и какие денежные средства поступят в распоряжение команды проекта; сведения о том, на какие конкретно работы, когда и какие средства будут потрачены. Нами и на этом этапе обучения подчеркивалось, что, как и все прочие планы, бюджет проекта постоянно корректируется и уточняется. Его первоначальный вариант (предварительный бюджет) создается для обсуждения и обоснования затрат, обоснования и планирования возможных поступлений. В результате всех описанных выше работ преподаватели научились организовывать занятия, в ходе которых учащиеся осваивают процедуры построения комплексного плана проектов. Его примерную структуру можно представит в следующем виде: краткое обзорное описание проекта; комплекс планируемых работ; ресурсное обеспечение; ограничения и риски; бюджет проекта. Описанные процедуры позволили нам подготовить свыше ста двадцати преподавателей, которые помогали осваивать модуль «Дизайн проектов» в рамках молодежных образовательных форумов Балтийский Артек, Волга 2012-2013, Машук 2012, Селигер 2009-2013. В общей сложности под их руководством были подготовлены комплексные планы более 1200 проектов. В создании, презентации и защите таких планов принимали участие проектные команды численностью от 3 до 15 человек каждая в возрасте от 18 до 30 лет. В качестве методов аттестации комплексных планов были использованы контент-анализ письменных документов (как кодировочные единицы применялись базовые элементы проектной документации согласно стандартам PM-BOOK), метод экспертных оценок с использованием элементов SWOT, SMART и STEP анализа, прямое стандартизированное включенное наблюдение. В качестве основы для проведения стандартизированного включенного наблюдения также был использован разработанный нами «Кодификатор универсальных компетенций», методика построения которого и содержащиеся в нем поведенческие индикаторы подробно описаны в работе [24, 26, 31]. Большая часть представленных проектов не только прошла успешную защиту, но и в дальнейшем стала основой многочисленных воплощенных в жизнь молодежных инициатив. Кроме того, большинство из подготовленных нами преподавателей с успехом внедрили описанный учебный модуль в работу более десятка высших учебных заведений нашей страны и ближнего зарубежья и использовали собранные в ходе его преподавания материалы как основу для изучения проблем современной молодежи и для поиска путей их разрешения [1-6, 14-18, 20-32].

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.