СОЧЕТАНИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНОЛОГИЯХ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЛЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Огнев А.С.,Лихачева Э.В.

Российский новый университет


Номер: 1-4
Год: 2017
Страницы: 132-137
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

сочетания воспитания и обучения, технологии личностного развития, профессиональное образование, combination of education and training, technology for personal development, professional education

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье рассматривается проблема сочетания воспитания и обучения в системе профессионального образования. Раскрываются потенциальные возможности использования технологий личностного развития в системе профессионального образования.

Текст научной статьи

Новые волны реформирования отечественной системы профессионального образования заставляют ведущих педагогов страны и отвечающих за работу этой системы руководителей обратиться к проблеме единства обучения и воспитания в современной образовательной практике [1-5, 52, 57, 58]. Предметами вновь развернувшейся по этой проблеме дискуссии стали такие вопросы, как сущность современной трактовки понятия «воспитание», эффективные в данный момент способы сочетания воспитания и обучения в действующей системе профессионального образования. Поиск ответов на эти вопросы вновь затрагивает и такую давнюю проблему, как прагматическое соотношение понятий «образование», «обучение», «воспитание», «мораль» и «нравственность». Сложности соотнесения этих понятий начинаются уже при обращении к различным толковым словарям и основополагающим педагогическим трудам. Здесь можно найти определение образования как процесса усвоения знаний, как обучение и просвещение, и как формирование интеллекта, характера и персональных способностей, и как систему трансляции обществом имеющихся знаний и накопленного цивилизацией опыта отдельным группам людей. Иногда обращается внимание и на то, что слово «образование» подчеркивает приобретение воспринятым знанием, опытом, взглядом определенной формы с учетом того, какой образ транслировался и какой закрепился в картине мира учащегося. Очень трудно такое толкование образования отделить от взглядов на воспитание как на усвоение человеком имеющегося социального опыта. Важной частью воспитания в этом случае называется усвоение учащимся не только знаний об объективных закономерностях мироустройства, но и приобщение к определенным морально-нравственным нормам. Решение обозначенной проблемы усложняется еще и тем, что понятия «мораль» и «нравственность» одними авторами используются в качестве синонимов, другим - как обозначения различных явлений. Под моралью в последнем случае понимают специфическую сферу духовной культуры, основное содержание которой составляют идеалы и нормы социального взаимодействия с точки зрения его соответствия этим идеалам: ценностные установки и ориентации, представления о добре и зле, образцы должного поведения. Нравственность в ряде случаев используется как обозначение личных принципов поведения человека, практикуемые в реальной жизни нормы. Сторонники такой точки зрения полагают, что нравственность можно рассматривать как сферу практического применения морали, а воспитание - как одну из ее основных функций. Следствием воспитательной функции морали в этом случае считают формирование и системы ценностей, и личностных качеств, и отношения человека к себе и своим действиям. Полагается также, что воспитательная функция морали проявляется в осмысленном и добровольном выборе человека того, что считать для себя нравственными нормами. Считается, что формируемые в ходе именно нравственного воспитания чувство долга, требования совести, желание избежать стыда за свои действия или бездеятельность преобразуются для человека в систему моральных правил, с помощью которых он осуществляет нравственное самоопределение, сознательный выбор, определяет границы своей моральной ответственности за свои действия и, более того, границы своей субъектности [6-14, 19-25, 37-47, 49-51, 55, 56, 59]. Обсуждаемые вопросы также затрагивает проблему неоднозначного разграничения понятий моральные и этические нормы. Ряд авторов полагает, что этикой следует считать отрасль философии, которая исследует проблемы морали и нравственности. Считается, что в рамках именно этой отрасли изучаются такие проблемы, как: сущность смысла жизни, предназначения человека и человечества, сущность справедливости, соотношение прав и обязанностей, труда и вознаграждения, преступления и наказания, проблема социального равенства; реализация принципов справедливости в реальном мире; представления о должном (понятия морального долга, нравственных обязательств). Но в практике часто используется и иное понимание этики. Так, нередко говорят о профессиональной этике, подразумевая под этим уже не отрасль философии, а моральные регуляторы поведения определенных социальных групп, принятые в них понимание своего долга, границ ответственности, правила взаимодействия и т.д. Не менее пестрая картина продолжает существовать и работах, касающихся вопросов обучения. Ряд авторов полагает, что обучение - это процесс овладения знаниями, умениями и навыками, включающий в себя развитие творческих способностей и «нравственно-этических взглядов». Вместе с тем, часто в работах, затрагивающих проблемы профессионального образования, указывается на необходимость учета того, что в этом случае речь идет об обучении взрослых. При этом подчеркивается, что следует учитывать стремление этой категории учащихся к пониманию смысла приобретаемых знаний, соотнесению его со своим жизненным опытом, с уже принятыми нормами жизни. И в этом случае обучение должно базироваться на уже имеющихся нравственных (морально-этических) основаниях, созданных предшествующим воспитанием. Под обучением в ряде случаев подразумевают педагогический процесс, в результате которого и получают некоторое образование. Обучением называют и то, что преподаватель делает с учащимся, и то, что они делают вместе в рамках образовательной деятельности. Но и само обучение некоторые авторы считают целенаправленной деятельностью по «вооружению учащихся» знаниями, умениями, навыками, причем называют ее составной часть воспитания. Есть также примеры, когда и образование, и воспитание, и развитие человека предлагается считать частями теперь уже обучения. Существуют и иные точки зрения, согласно которым обучение следует считать познавательной деятельностью. Тут уже начинаются новые терминологические трудности, которые связаны с отделением деятельности учебной и деятельности научной. По-видимому, прагматическим выходом из подобных многолетних терминологических споров может быть установление конвенциональной нормы употребления этих понятий, отражающих различные аспекты некоего единого явления. Суть этого явление состоит в наличии социального института, который распространяет установленное знание для обеспечения жизнеспособности человеческих сообществ. В нашем государстве легитимной (т.е. зафиксированной законом) нормой является включение учебной, воспитательной и научной деятельностей в состав образовательной деятельности. Сложившейся практикой реализации такой деятельности стало создание специальных образовательных учреждений, которые учебную, научную и воспитательную деятельности также рассматривают в качестве составляющих единой образовательной деятельности и такое их соотношение фиксируют в своих учредительных документах. Для ответа на вопрос, в чем состоит сущность воспитания, нам важно определить, на что мы при этом хотим оказать влияние и что за результат мы хотим получить с помощью поименованных этим термином действий. Многие авторы сходятся во мнении о том, что объектом таких воздействий становятся потребности, ценности, смысловые установки учащихся, а главным результатом - их готовность к самостоятельной успешной жизнедеятельности в качестве ответственных («зрелых») граждан нашей страны. Такой результат многие авторы связывают с формированием способности к нравственному самоопределению в отношении персональных приоритетов, соблюдением принципов гуманизма при реализации своих замыслов. Правда, гораздо меньше единства можно обнаружить в том, какие личностные качества должны быть сформированы у того, кого можно считать «зрелым гражданином». Чаще всего в ряду таких качеств называют трудолюбие, самостоятельность, независимость, стремление приносить пользу людям, стремление к общественному признанию, умение принимать чужую точку зрения, уважение иных вкусов, обычаев, традиций, чистоплотность, сострадание, ответственность, чуткость, доброту и т.д. Чтобы придать обсуждению и этого вопроса прагматический характер, следует, на наш взгляд вновь обратиться к действующим нормативным актам - образовательным стандартам и стандартам профессиональной деятельности. Тогда набор тех качеств, которые должны стать итогом успешной воспитательной работы, будет включать: умение принимать (в том числе и по собственной инициативе) взвешенные решения с учетом понимания своих приоритетов, мнений и интересов других людей, объективных законов и прогнозируемых субъективных реакций; готовность нести ответственность за свои поступки; способность добиваться реализации своих замыслов; умение находить взаимовыгодные решения конфликтных ситуаций; стремление к самообразованию и саморазвитию; высокая самоорганизованность. Но тогда мы получаем практически полный набор характеристик личности как субъекта активности. Следовательно, важнейшим ориентиром воспитательной работы должно быть содействие проявлению субъектности учащихся. А в этом случае может быть использован субъектогенетический подход к реализации различных видов психолого-педагогической практики [6-31, 34-56, 59]. Как показано в работах [7-14, 28-31, 39, 43-47, 49, 56, 59], в качестве дидактической основы, позволяющей объединить учебную и воспитательную работу вуза, может стать образовательный модуль «Жизненная навигация». В этом модуле интеллектуальным стержнем объединения процессов обучения и воспитания служит алгоритмизированный тренинг организационного развития (ТОР), позволяющий процедуры принятия ответственных и согласованных с другими людьми решений выполнять с опорой на формируемые у учащихся конвергентные мыслительные операции. С учетом ориентации воспитательной работы на мотивационно-смысловую сферу личности в состав этого модуля включены разнообразные имажинативные практики, обеспечивающие реализацию принципа единства аффекта и интеллекта. Для оценки значимости этой составляющей модуля еще раз стоит обратить внимание на то, что в широком смысле слова, образование - процесс или продукт «формирования ума, характера и физических способностей личности» и что многие авторы считают важной связь слова «образование» со словом «образ», означающее что ранее неявное обретает некоторую форму. При использовании песочных композиций, метафорических карт, символдраматических тематических рисунков человек работает с материальными репрезентациями значимых для него событий и явлений. Давая словесное описание своим творениям, он создает словесно-визуальную модель таких событий и явлений. Своим выбором выразительных средств он фиксирует существенное сходство модели и прототипа, расставляя таким образом собственные смысловые акценты. В результате обеспечивается углубление целостного понимания моделируемого события или явления, где наряду с объективно заданной логикой внешнего мира выражены и субъективно значимые смыслы, ценностно-мотивационные предпочтения как важнейшие факторы внутреннего мира человека. Манипуляции с такими композициями по сути символизируют моделирование возможных вариантов собственных действий субъекта. Происходящие при перестройке композиций изменения внутреннего образа для действующего в этот момент субъекта - это уже не отражение смены наблюдаемой нами картинки, а символическое отображение во внешнем плане изменений целостного смысла, эмоциональной окраски нового видения картины мира. Для действующего в этот момент субъекта это уже прогнозирование собственных реакций на различные варианты развития событий. Так происходит личностная оценка возможных последствий и персональное самоопределение в отношении приемлемости различных вариантов действий. Повышению готовности сознательно управлять своими действиями при реализации принятых к исполнению намерений способствует включение в целостный образ желаемого развития событий не только визуальных, осязательных, аффективных, но внутри- и внешнеречевых компонентов схем ориентировки. Для этого автора таких композиций просят рассказать о том, что им создано и что это для него означает, а также аттестовать, какие эмоции и какие в связи с этим телесные ощущения у него возникают [6, 8, 9, 15, 16, 53, 54]. А это уже качественно иной уровень образования с точки зрения традиционной для высшей школы объяснительно-иллюстративной системы обучения. Представленный субъектогенетический вариант сочетания обучения и воспитания в образовательной деятельности вуза к настоящему моменту прошел всестороннюю научную проверку, которая подтвердила успешное достижение намеченных результатов [7, 8, 9, 13-15, 26, 27, 33, 43, 47, 49, 56, 59]. Успешное внедрение «Жизненной навигации» в различных отечественных и зарубежных высших учебных заведениях также показывает практическую состоятельность субъектогенетического подхода к решению проблемы обеспечения единства обучения и воспитания в современной образовательной практике.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.