ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ И ВОЗВРАЩЕННОЙ СУБЪЕКТНОСТИ В СОЗДАНИИ ИННОВАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ Огнев А.С.,Лихачева Э.В.

Российский новый университет


Номер: 2-2
Год: 2017
Страницы: 102-106
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

инновационная модель обучения, субъектогенетический подход, innovative model of training, subject-genesis approach

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье раскрывается сущность и пути использования виртуальной и возвращенной субъектности в ходе инновационного моделирования в русле субъектогенетического подхода

Текст научной статьи

Уже практически хрестоматийным стало утверждение о том, что развитие личности включает в себя множественные переходы виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности. Так, в активно развиваемой в последние годы персонологии важные этапы развития личности увязывают с моментами включения образа одного человека в картину мира другого человека [56-60, 62, 63]. Появление подобных психологических структур связывают с актуализаций в одном человеке того, что до этого было виртуальным, с отражением его личности в сознании других людей и возвращением к нему представлений других людей о его субъектности, существенно изменяя его собственный представления о самом себе. Так как все это составляет суть того, из чего складываются единичные акты развития личности, то они безусловно должны быть учтены и целенаправленно использованы в образовательном процессе развивающей направленности. И поэтому при построении наших собственных оригинальных инновационных моделей обучения развивающей направленности мы используем эти феномены вполне намерено. В ряде работ нами уже было подробно описано, как именно это делается в отношении отраженной субъектности [1, 3, 7, 8, 21-34]. В данной статье основное внимание будет уделено использованию в этих целях, прежде всего, виртуальной и возвращенной субъектности. Напомним, что персонологическая трактовка развития личности строится с учетом таких аспектов бытия человека, как его индивидуальная жизнь и сознание, самопознание и самовыражение, диалог и бытие - в - другом, преодоление чужеродности внешнего мира, воплощенность и аутентичность, самопричинность и саморазвитие [56-60, 62, 63]. В качестве ядра всей персонологии рассматривается личность как самодействующая причина - субъект - своей противоречивой жизнедеятельности. И одна из важнейших для рассматриваемого нами вопроса задач персонологической практики - это увеличение самоэффективности человека как мультисубъектного образования в различных сферах взаимодействия с миром через самопознание, саморазвитии и самореализацию. Применение для решения указанной задачи метода виртуальной субъектности предполагает создание ситуаций с высоким потенциалом порождения субъектности человека. Решаемые человеком проблемы должны быть поставлены им самим. А тем, кто организует процесс повышения его самоэффективности, должны быть созданы условия для активного целеполагания самим учащимся. Но в плане субъектогенеза важно, чтобы эти цели были еще и избыточны в отношении к требованиям конкретной ситуации, побуждали учащегося к действиям над порогом ситуативной необходимости, предполагали творческий поиск новых путей и отказ от механических действий по готовым шаблонам. Основная задача педагога в этом случае - содействие переходу учащегося из состояния виртуальной субъектности в состояние субъектности реальной. Работа педагога, как мы уже не раз отмечали [1, 3, 7, 8, 28-34, 44-55], в этом случае можно сравнить с сократовской мойевтикой, направленной на содействие человеку в самопорождении в качестве автора решения жизненно важной задач. Для этого, например, в ходе освоения образовательного модуля «Жизненная навигация» первокурсникам мы помогаем выбрать то, что из имеющихся в любом вузе возможностей наиболее для них значимо, что именно и как из этих возможностей они будут использовать. Для студентов средних курсов тот же смысл имеет определение мест проведения практик, выбор приоритетных исследовательских и социальных проектов [5, 6, 9, 12-14, 17, 18, 23-30, 35, 44]. Подобным образом мы побуждаем наших выпускником к поиску своей будущей работы, который предполагает ее увязку с их жизненными приоритетами, наличие основных, запасных и альтернативных вариантов, проявление творческой инициативы, настойчивости и ответственного в реализации составленной программы своего трудоустройства [38, 42, 43-54, 66-68]. Вспомогательным средством в поиске тех составляющих виртуальной субъектности, которые наиболее перспективны в плане их первоочередной актуализации, могут стать проявления учащимся надситуативной активности. Проявление такой активности в витальной сфере часто служит подсказкой того, что для студента могут быть важны его достижения в спорте, что его заинтересует работа в каких-либо секциях. При выраженных проявлениях надситуативной активности в сфере социальных контактов целесообразно обсудить с учащимся желательность для него участия в общественной жизни, в различных социальных проектах. В сфере учебной или научной деятельности надситуативная активность может проявляться в самостоятельной возгонке уровня трудности решаемых задач, в стремлении по собственной инициативе отыскивать их все новые и новые решения, в спонтанном обобщении и непрагматической постановке проблем. В таком случае целесообразно рассматривать как приоритетные участие учащегося в работе какой-либо научного сообщества, в предметных олимпиадах, работу в программах по углубленному изучению какой-то конкретной дисциплины. Как нами уже неоднократно обсуждалось, акты субъектогенеза связаны со стремлением человека проверить подлинность восприятия себя в качестве субъекта совершенного. Следовательно, в число обязательных составляющих моделей обучения развивающего типа входит диалогическое общение между участниками образовательного процесса, т.е. взаимодействие субъект-субъектного типа. И, как уже было сказано в работах [29, 31-34], это связано с порождением и воспроизведением человеком себя как субъекта, переживанием каждым участником образовательного процесса эффектов отраженной и возвращенной субъектности. Здесь возвращенная субъектность выполняет функцию обратной связи. В диалогическом взаимодействии такая обратная связь может быть оценочной (ты прав, молодец и т.п.), интерпретативной (ты это сделал потому, что подумал…) и дескриптивной (твоим первым шагом было…, затем ты…; я знаю, что ты теперь можешь делать это, и это). Оценочная обратная связь в развивающем обучении может использоваться как способ поддержки, поощрения желательных действий. Например, участники групповых дискуссий могут сказать, что им понравилось, как кто-то решил свою проблему и для этого использовал приобретенные знания. Т.е. автору события подтверждаю и само авторство, и его ценность - «возвращают» его субъектность. И с помощью той же формы возвращенной субъектности человеку напоминают о его ответственности за им содеянное. Например, мы говорим человеку, что твой поступок сомнителен. Это означает, что, во-первых, субъектом содеянного мы считаем лично его. Во-вторых, мы побуждаем его взять на себя ответственность и за то, что он будет теперь уже зная нашу реакцию делать в будущем. Интерпретативная обратная связь в сочетании с последующим обсуждением помогает проверить то, насколько вообще нам стоит доверять своим разнообразным предположениям (в этом случае речь по сути идет о многократных повторах актов возвращенной субъектности). Эту форму возвращенной субъектности мы активно используем, например, в наших тест-тренажерных практикумах, в ходе обсуждений учебных видеосужетов, песочных композиций [2, 4, 10, 15, 16, 36, 37, 39, 40, 55, 61, 64, 65]. Дескриптивная форма обратной связи быстрее всего преобразует диалог между участниками педагогического процесса в обсуждение конкретных действий. Таким путем, например, в групповых дискуссиях организуется поиск решения конкретных проблем. Так наставник или коуч помогает своему подопечному определить, что конкретно он будет делать [1, 7, 8, 21, 44, 52]. Тем же способом членами рабочих команд разрабатываются и согласуются планы исполнения собственных проектов [5,6, 11, 13, 19, 20, 41, 31-34]. Отчасти подобного рода возвращенной субъектностью становятся для каждого из нас собственные записи, схемы, планы, самоинструкции. Возвращаясь к отраженным в таких самоинструкциях предписаниям самому себе, мы в настоящем ощущаем влияние своей субъектности, действие которой началось даже до возникновения этих записей. В них наша субъектность отразилась в виде знако-символических схем ориентировки и возвратилась как самопобуждение к следованию установкам определенного рода. Завершая описание вариантов использования феноменов виртуальной и возвращенной субъектности в моделях обучения развивающего типа, отметим, их учет создает основу для глубокого научного обоснования подобных педагогических инноваций. Представленные примеры показывают, как сугубо академические исследования личности могут послужить делу ее реального развития. Также стоит отметить, что благодаря общности и глубине понимания механизмов развития личности учащихся описанный подход к педагогическому моделированию имеет хорошие перспективы для широкомасштабного внедрения создаваемых с его помощью инновационных вариантов обучения в систему современного образования.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.