ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА ОСНОВЕ ОБУЧАЮЩИХ ИМАЖИНАТИВНЫХ ПРАКТИК Сидоренко М.Г.,Огнев А.С.,Лихачева Э.В.

Московский педагогический государственный университет


Номер: 2-2
Год: 2017
Страницы: 106-113
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

инновационная модель, эмоциональный интеллект, имажинативные практики , innovation model, emotional intelligence, imaginative practice

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье раскрывается сущность и пути использования имажинативных практик в реализации инновационных моделей развития эмоционального интеллекта

Текст научной статьи

Прошло уже более четверти века после революционных публикаций П.Саловея и Дж.Маера о роли в нашей жизни эмоционального интеллекта (EI) - способности человека оптимизировать свое поведение путем управления эмоциональными состояниями в результате их распознавания и осмысления [86]. Множеством исследователей показано, что именно эта способность в значительной степени определяет наши успехи и удовлетворенность собственной жизнью [1-3]. Практический опыт также подтверждает, что именно EI оказывается одним из ключевых факторов успеха в реализации комплексных междисциплинарных проектов, предполагающих участие специалистов разного профиля [74-77]. Следовательно, мы вправе считать EI одной из важнейших универсальных компетенций. Но по-прежнему система образования продолжает делать упор на развитие исключительно «левополушарного» мышления, игнорируя задачу развития эмоциональной зрелости личности. И происходит это не из-за недоверия к полученным данным о значимости для успешной жизнедеятельности человека уровня его EI. Просто современная система образования ни в методическом, ни в организационном плане пока еще не готова к целенаправленному развитию у своих подопечных этой важнейшей составляющей их жизненного успеха. Если EI - один из ключевых факторов успеха, то природа не будет ждать осознания педагогами его значимости. Зачастую самопроизвольно формируются и совершенствуются наши способности к распознаванию и эффективному учету переживаний другого человека, к пониманию и регулированию собственных эмоций на всех этапах обучения и социализации. Только за темпами социокультурных перемен в условиях усиливающегося межкультурного взаимодействия самопроизвольное развитие EI явно не поспевает. Ежедневно мы сталкиваемся с многочисленными драматическими примерами неспособности людей совладать со своими эмоциями, понять и учесть состояние других людей. Но, возможно, эмоциональный интеллект как система перечисленных способностей целенаправленному формированию и вовсе не поддается. Может быть, это целиком и полностью врожденное свойство личности и возможности влиять на уровень нашего EI мы просто не имеем? Если предположение верно, то за эту компетенцию система образования никакой ответственности нести не может и просто должна учитывать уровень ее развития при работе с абитуриентами. В этом случае просто нужно отбирать только тех, у кого уже есть определенный уровень EI. Однако, множество фактов с высказанным предположением не согласуется. В психологической практике активно разрабатываются и внедряются различные подходы, опирающиеся как раз на развитие и эффективное использование эмоционального интеллекта как одного из ведущих факторов успеха в преодолении жизненно важных трудностей [37-39, 87]. Новейшие нейро-когнитивные исследования, экспериментальные разработки в сфере обучения взрослых демонстрируют биологическую и психологическую готовность человека к развитию EI на протяжении всей нашей жизни [72, 82, 87-89]. В ходе таких исследований за прошедшие два десятилетия было выявлено несколько областей мозга, нейроны которых участвуют в процессах «отзеркаливания», имитации того, что мы в данный момент наблюдаем. Оказалось, что такая имитация включает не только активизацию моторных нейронных цепей. Мы способны имитировать и те мозговые процессы, которые отвечают за наши эмоциональные реакции. Люди способны испытывать сходные эмоции, просто наблюдая за поведение друг друга. С работой зеркальных нейронов связывают не только эмпатию, но и способность строить достоверные предположения о надеждах, намерениях, желаниях других людей [70]. Работой сетей зеркальных нейронов ряд ученых с успехом объясняет нашу способность создавать в ходе наблюдения за чужим поведением программы, исполнительские планы своих собственных действий [71]. При поиске в ходе целенаправленного развития EI оптимальных вариантов отработки эффективных способов эмоционального реагирования целесообразно учитывать и результаты исследований закономерностей реконструкции прошлых переживаний [79, 80]. В отмеченных работах показано, что при детальном описании произошедших событий человек, хотя и с меньшей интенсивностью, но все же вновь переживает практически те же чувства. Любопытно то, что такие переживания возникают у человека даже тогда, когда он слышит детальный рассказ о том, что происходило с другими людьми. Осознанное сопереживание эмоциональному состоянию другого человека основано на способности мозга к их моделированию вплоть до глубинной имитации аналогичных ментальных процессов [73, 78, 93]. Оригинальное объяснение способности именно к вариативному моделированию, а не полному копированию было предложено сторонниками теории неясных остаточных признаков («fuzzy-trace») [81]. Согласно этому подходу, в памяти запечатлевается и затем используется в мыслительных процесса не точная копия, а некая системы ключевых признаков события или явления. Функцию одного из проводников чувственного опыта с подсознательного уровня на уровень сознания выполняют метафоры - образное и зачастую эмоционально насыщенное косвенное отображение подразумеваемого свойства, особенности, единого смысла. Содержащийся в метафоре намек побуждает нас самим домыслить, о чем собеседник с ее помощью хочет нам сказать. Это домысливание делает нас соавторами полученного таким путем вывода. Ведь он не был дан нам в готовом виде, а стал результатом наших собственных размышлений. В плане преобразования метафор и афоризмов в оптимальные формы поведения следует обратить внимание на вызываемый эмоционально нагруженными понятиями идеомоторный эффект. В качестве его иллюстрации можно вспомнить ставший классическим эксперимент Джона Барга со студентами Нью-Йорского университета [84]. Две группы молодых людей (возраст 18-20 лет) составляли фразы с использованием заданного набора слов. Первая (контрольная) группа использовала случайный тематически нейтральный набор из слов типа «до», «желтый», «сразу». Вторая (основная экспериментальная) группа использовала слова, ассоциативно связанные со старостью («седой», «морщины», «забывчивый» и т.д.). Сразу после составления таких фраз студентов из обеих групп просили пререйти по коридору в другой кабинет для выполнения следующих заданий. Студенты из второй группы шли намного медленнее. Последующий опрос показа, что никто из них не заметил тематической связи использованной ими подборки слов со старостью. Тем не менее, активизация в ходе составления фраз соответствующих представлений отразилась даже на характере их ходьбы. В наших собственных экспериментах воздействие осуществлялось посредством музыкальных видеоклипов с выраженной эмоционально-регулирующей функцией в сочетании с последующими групповыми обсуждениями и письменными самоотчетами с обязательным описанием подходящих для увиденного метафор. Были поочередно показаны две группы видеоклипов, дифференцированные по характеру аффективного воздействия: позитивные и негативные. Уровень внимания испытуемых снизился в обоих случаях более чем в 2 раза. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что использование видеоклипов с преобладающей эмоционально-регулирующей функцией не эффективно для стимуляции учащихся к решению интеллектуальных задач. Полученные результаты опровергают предубеждение большинства студентов, которые считают, что использование медиапродукции помогает им улучшить работоспособность при выполнении учебных заданий. Аналогичные результаты были получены при решении испытуемыми задач из тестов для измерения интеллекта. Этот эффект нами наблюдался даже не смотря на то, что предварительное выполнение теста подготавливало испытуемых к последующему успешному решению этих задач. Однако, в ходе дальнейших исследований был найден оптимальный вариант использования такой разновидности видеоклипов. Так, обучающий эффект от их просмотра с успехом может быть обеспечен за счет предварительного ознакомления участников занятий с закономерностями, описывающими эмоциональное состояние человека и с алгоритмами управления такими состояниями [7-9, 11-14, 17-33, 36, 40, 44-47, 49, 52-63, 65-69, 83]. Еще более сильный позитивный эффект дают предварительное выполнение заданий из других видов имажинативных практик (символдрамы, психосинтеза, песочного моделирования и т.п.) [4-6, 10, 15, 16, 42, 45, 63-67]. Нами установлено, что оптимальное использование видеоклипов мотивационного типа обеспечивается их применением при решении задач ценностной ориентации и побуждения субъектов обучения к деятельности. Позитивные «аффективно заряженные» клипы более всего подходят для создания благоприятной атмосферы и позитивного эмоционального воздействия на учащихся. Такие клипы хорошо сочетаются с последующим построением визуальных образов ресурсных состояний. В базовом курсе символдрамы таким заданием, например, может быть тема «Луг», а в песочном моделировании - создание композиций на тему «Место максимального комфорта», «Мир моей мечты» и т.п. Клипы из группы «конструктивных» целесообразно использовать для иллюстрации закономерностей, рассматриваемых в лекционном материале особенно, если для понимания изучаемого феномена очень важна аффективная составляющая его проявления. Например, этот тип клипов хорошо сочетается практически со всеми упражнениями символдрамы, психосинтеза и песочного моделирования. Рефлексивные когнитивно сложные клипы лучше других помогают решать такие задачи, как фасилитация креативной деятельности и формирование у субъектов обучения новых смыслов. Именно таким путем в символдраме нами получены хорошие результаты при с работой над темой «Опушка леса» в ходе поиска выхода из различных конфликтных ситуаций. То же касается и занятий по песочной терапии, посвященных решению различных проблем. Наиболее сложные по своему построению креативно-моделирующие клипы оказались самым предпочтительным дидактическим средством для формирования у субъекта обучения конструктивного психоэмоционального опыта. Они хорошо сочетают с теми видами имажинативной практики, которые направлены на формирование и осмысление аффективных составляющих схемы ориентировки, помогающей вести себя оптимальным образов в ситуациях с высоким фрустрационным потенциалом. В своих письменных и устных самоотчетах более половины участников таких занятий отметили повышение готовности контролировать свое поведение в подобных проблемных ситуациях. Как показывают устные ответы на уточняющие вопросы, под таким контролем обычно подразумевается развитие способностей правильно оценивать происходящее, понимать причину собственных эмоциональных состояний и связанных с ними побуждений, точнее прогнозировать последствия своих действий, определять эффективные формы собственного поведения. Более половины участников занятий отмечается, что облегчению самодиагностики проблемных ситуаций способствуют содержащиеся в клипах яркие и легко запоминающиеся типажи. Подобные красочные образы в дальнейшем помогали систематизировать и детализировать личный опыт учащихся. Оказалось, что такие типажи могут служить основой для создания учащимися своих классификаций людей и событий, имеющих персональную значимость для конкретного человека в определенный период его жизни. Более семидесяти процентов самоотчетов также содержали свидетельства повышения психологической устойчивости их составителей, что вполне согласуется с показателями самоэффективности и жизнестойкости, полученными с помощью бланковых методик и с помощью инструментальной диагностики с применением визуально-вербальных семантических дифференциалов [34, 35, 41, 43, 48, 50, 51]. Этот эффект авторы самоотчетов связали с углублением понимания ими проблемных ситуаций в целом и с одновременным расширением возможности понимать суть отдельных деталей.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.