РОЛЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО МАТЕРИАЛА В ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВУЗА Андреева Н.Н.,Серова Е.А.

Институт живописи скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина


Номер: 4-7
Год: 2017
Страницы: 7-10
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Текст научной статьи

Речевое общение на иностранном языке складывается как из собственно лингвистических, так и экстралингвистических факторов. Использование визуальной наглядности дает возможность эффективно их соединять, создавая оптимальные условия для обучения иноязычной речи. Визуальная наглядность широко используется в первую очередь на начальном этапе обучения, так как изображение дает разнообразные возможности для презентации и семантизации лексики и простейших синтаксических моделей. Обеспечивая естественность речевой деятельности, визуальные материалы мотивируют мыслительную и речевую активность, служат внеязыковым стимулом к речевому высказыванию. На последующих этапах обучения роль визуальных материалов традиционно уменьшается: появляются более экономные вербальные способы презентации и семантизации. Однако на первое место выходит их когнитивная функция: визуальные материалы позволяют соединить процесс усвоения иностранного языка с познавательным, включить в обучение информацию, которая расширяет знания учащихся о культуре страны изучаемого языка. Как известно, при изучении иностранного языка учащиеся сталкиваются с языковыми фактами, относящими не только к области грамматики, лексики или стилистики, но и к сфере бытовой, социальной или исторической. Для их правильного понимания требуется целый комплекс сведений: знание национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка, знание истории и политической реальности страны изучаемого языка, т.е. знание ее культуры - в самом широком смысле, ведь «язык не существует вне культуры» [1, 78]. Языковая компетенция оказывается, таким образом, неразрывно связанной с социокультурной, а формирование общей с носителями языка культурной компетенции становится неотъемлемой частью обучения иностранному языку как средству коммуникации [2, 28]. Очевидно, что объем фоновых культурных знаний, которым овладевает изучающий иностранный язык, так или иначе ограничен, и в первую очередь - сферой его коммуникативных потребностей. В основе обучения иностранному языку в вузе лежит формирование коммуникативной компетенции учащихся прежде всего в области профессиональных интересов и включает в себя знание терминологии и специальной лексики, владение различными подстилями профессионального языка, при этом собственно культурологический аспект оказывается в роли вспомогательного. Особенности содержания профессиональной компетенции учащихся художественного вуза, наоборот, выводят формирование лингвокультурологической компетенции на первое место. И не только потому, что изучение истории и изобразительного искусства России являются в художественном вузе обязательными предметами: вся практическая профессиональная деятельность учащихся связана с обращением к различным видам изобразительности - рисункам, живописи, скульптуре, архитектурной графике, что требует адекватного восприятия произведений изобразительного искусства и понимания фактов художественной культуры. Таким образом, в художественном вузе в сферу профессиональной коммуникативной компетенции входит широкий культурный контекст: знаковые для русской художественной культуры имена, социальные и исторические реалии и события, а также связанные с ними имена исторических персонажей и географические названия, причем не только реальные, но и фольклорные или литературные - как нашедшие воплощение в изобразительном искусстве. Между тем, как показывает опыт, эти культурные факты в большинстве своем неизвестны студентам, хотя именно они формируют базу, без которой невозможно составить более или менее системное представление о русском искусстве и русской культуре в целом. Правильно подобранный изобразительный материал позволяет сформировать культурологическую компетенцию у иностранных учащихся, восполнить пробелы в историко-культурных фоновых знаниях. Следует отметить, что в качестве визуального материала на занятиях по русскому языку используются репродукции и фотографии произведений графического, живописного и пластического искусства, фотографии и рисунки архитектурных памятников, архитектурные рисунки и чертежи. Являясь не просто иконическим знаком, а специфической формой текста, они представляют собой совокупность имеющих знаковую природу социокультурных феноменов [3, 108] и как семиотическая система имеют свой словарь, свою грамматику и синтаксис, свою семантику, без знания которых восприятие произведения искусства будет неполным и неадекватным. Все стороны этого коммуникативного комплекса так или иначе включаются в процесс изучения языка и актуализируются в зависимости от этапа обучения и методических задач. При отборе и организации изобразительного материала на первое место выступают критерии информативной и методической значимости и целесообразности. Занятие может строиться от текста к изображению или, наоборот - от изображения к тексту. В первом случае иллюстрация помогает семантизации слов и понятий - особенно на начальном этапе обучения, служит стимулом для собственного высказывания - как правило, на продвинутом этапе, когда формируются умения монологической речи. Второй сценарий реализуется на среднем этапе, когда идет активное расширение лексического запаса. На этом этапе предоставление системных знаний по истории и культуре России выходит на первое место. Ядром учебного блока становится текст, однако, независимо от того учебный это текст или художественный, на первом плане остается его культурологическая значимость, а непременным условием введения языкового материала всегда является иллюстрация: каждый урок строится вокруг изобразительного материала, в качестве которого выбираются наиболее известные - знаковые и значимые, т.е. прецедентные изобразительные тексты [4, 202-207]: «Владимир и Рогнеда» Лосенко, портреты Левицкого и Кипренского, скульптурные портреты Шубина, полотна художников-передвижников - Репина, Сурикова, натюрморты Кончаловского и др. Проиллюстрируем это на нескольких примерах. «Лексическими единицами» текста-изображения можно считать его изобразительные средства: материал, линию, штрих, тональные отношения, мазок и т.п. [5, 130] - с обращения к этому аспекту изобразительности начинается изучение профессионального языка. Хотя на начальном этапе культурологическая составляющая не является превалирующей, она может быть включена в качестве комментирующего материала. Так, при изучении предложного падежа для обозначения местоположения предмета в пространстве визуальным ядром урока является картина И. Фирсова «Юный живописец». Картина изображает мастерскую художника, самого художника и его модель; предметы обстановки мастерской хорошо знакомы учащимся, поэтому легко семантизируются, их тематическая и логическая однородность дают стимул для большого число подстановочных упражнений. Помимо собственно методической задачи, при выборе этой картины учитывалась ее историко-культурная значимость: она принадлежит кисти одного из первых пенсионеров Академии художеств, что дает возможность, с одной стороны, обратиться к истории Академии, к особенностям ее системы обучения, с другой стороны - остановиться на физических характеристиках полотна (материал, формат, размер, техника), ввести элементарные понятия, связанные с построением композиции (центр, планы и т.п.). На продвинутом этапе, при изучении темы «Портрет», учащимся предлагается ряд живописных и графических изображений А.Ахматовой, сопровождающихся микротекстами-описаниями портретов (поясной, в полный рост и пр., в фас, в профиль и пр): изобразительный материал не только дает возможность описать положение тела в пространстве, сравнить стилистические особенности портретов, но и войти в контекст художественной культуры рубежа веков. Следует отметить, что знание истории искусства - это умение увидеть не только стилевые и индивидуальные особенности произведения, но и умение различить прецедентные сюжеты, названия, знаковые фигуры, умение правильно понимать этические и эстетические коннотации, которые те или иные имена и события имеют в русском сознании и определяют в нем их эмоционально-оценочное восприятие. Последнее представляется особенно важным при изучении учащимися законов живописной композиции. Композиционные элементы и закономерности их сочетания можно считать грамматикой и синтаксисом текста-изображения, в связи друг с другом именно они составляют целостный знак-изображение [6, 81]. Опыт показывает, что профессиональные задания на композиционное построение являются на начальном этапе обучения наиболее сложным для иностранных студентов. Обращаясь в процессе работы над композицией к образцам русской реалистической живописи и не обладая достаточными фоновыми знаниями истории и культуры России, они не умеют вычленять заложенные в композиционном построении значения. Включение в иллюстративный материал многофигурных полотен, особенно на историческую тему - например произведений Сурикова, формирует у учащихся желание и умение всматриваться во взаиморасположение и взаимоотношения фигур, считывать культурно-исторические смыслы, очевидные каждому носителю языка, но скрытые от представителя иной культуры. Обращение к тому или иному произведению изобразительного искусства на занятиях по русскому языку не ставит своей целью дать исчерпывающую информацию о его культурном контексте - для этого есть курс истории России, истории русского искусства. Однако работа с изобразительным материал учит профессионально воспринимать произведение искусства, служит стимулом к поиску информации, формирует умение включать произведение искусства в общий историко-культурный контекст.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.