КОРРЕКТИРОВОЧНО-КОМПЕНСИРУЮЩАЯ МЕТОДИКА И КОРРЕКТИРОВОЧНАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАНЦЕВ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ Малахова М.Г.

Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»


Номер: 3-
Год: 2018
Страницы: 61-67
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

произношение, артикуляция, коррекция, совершенствование, корректировочная программа, корректировочно-компенсирующая методика, фонетико-интонационные умения и навыки, типологические особенности, сопоставительный анализ, трансфер, интерференция, язык специальности, профессиональная лексика, pronunciation, articulation, correction, improvement, correction program, correction-compensating technique, phonetic-intonational skills, typological features, comparative analysis, transfer, interference, language of the specialty, professional vocabulary

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме коррекции и совершенствования фонетико-интонационных умений и навыков русского произношения для успешного функционирования языка в речи иностранных специалистов. Выявлена и обоснована необходимость создания корректировочно-компенсирующей методики и корректировочной программы, имеющих национальную и профессиональную направленность в обучении русскому произношению. Автором предлагается осуществить подробное описание взаимодействующих при обучении языков, что дает возможность прогнозировать отдельные случаи интерференции. На основе проведенного исследования обосновываются причины создания и формулируются условия реализации корректировочно-компенсирующей методики, разработана поэтапная подача фонетико-интонационного материала корректировочной программы, которая обеспечивает непрерывность и фонетизацию всего учебного процесса как необходимое условие для успешной подготовки обучаемых к будущей специальности.

Текст научной статьи

Требование улучшения преподавания русского языка как иностранного в вузе поставило перед преподавателями-русистами задачу поиска новых рациональных путей активизации учебного процесса. В прагматических целях обучения русскому произношению дальнейшая коррекция и совершенствование сформированных на начальном этапе фонетико-интонационных умений и навыков все чаще становится лингводидактическим объектом, изучение которого основано не только на описании типологических особенностей фонетического строя русского языка, но и на сопоставлении его с родным языком обучаемых и языком-посредником. Для этого необходимо создать корректировочную методику, имеющую национальную и профессиональную направленность в обучении русскому произношению. Возможности определения содержания данной методики объясняются ситуацией двуязычия, возникающей в результате межъязыкового взаимодействия в процессе усвоения третьего языка в сознании билингва. Здесь важно учесть, что наряду с конкретной спецификой появляются общие закономерности, знание которых определяет процесс коррекции и совершенствования произношения. Эти закономерности в частности диктуются особенностями взаимодействия артикуляционной базы и фонологической системы первичного языка билингва и изучаемого. Таким образом, лингвистической основой частной методики обучения языку в условиях многоязычия различного вида и уровня должен стать тщательный трилингвистический сопоставительный анализ языков, участвующих в этом фонологическом и фонетическом взаимодействии. Вопрос о различиях между языками, об их специфичности имеет не столько теоретическое, сколько глубоко практическое значение, ибо, выявив специфику того или иного языка, реальнее преодолеть трудности, связанные с его преподаванием. Поэтому так важно привлечь внимание преподавателя-практика к коррекции и совершенствованию артикуляционной базы: представить стереотипы звукового оформления слова, а также объяснить специфичность движения органов речи, определяющих интонационный рисунок фразы. Интерференция проявляет себя с полной силой в иноязычной речи в области наименее контролируемых навыков, каковыми и являются навыки фонетико-интонационного оформления высказывания. Устранение подобных нарушений, воспринимаемых слушающим как речевые ошибки, должны идти по пути закрепления знаний и соответствующих им умений в виде автоматизированных навыков, ответственных за план выражения языковых единиц в речи. Для этого обучаемый должен сознательно отказаться от произносительных тенденций, составляющих артикуляционную базу его родного языка. Следовательно, основная задача при обучении русскому произношению - научить осознавать произносительные, артикуляторные движения, расчленять целостные артикуляции на их составные элементы в новые, непривычные сочетания; научить управлять сопоставлением двух или нескольких языков в лингвистическом сознании обучаемых, а для этого необходимо дать понятие артикуляционной базы, которое может быть выведено только на основе сравнения артикуляционных навыков взаимодействующих языков в сознании билингва. Но прежде чем изучать результат взаимодействия нескольких языковых систем, следует изучить сами эти системы, осуществить адекватное описание данных языков, что в известной мере дает возможность прогнозировать отдельные случаи трансфера и интерференции. Тем самым закладывается фундамент рациональной методики обучения русскому произношению, основанной на сохранении национальной ориентации (то есть учитывается либо родной язык обучаемого, либо язык-посредник), что дает наиболее полное представление о фонетической системе русского языка, исходя из действующих в нем оппозиций. Требования повышения качества учебного процесса в вузе с помощью коррекции и совершенствования фонетико-интонационных умений и навыков русского произношения в речи обучаемых продиктовано коммуникативной направленностью преподавания и является одним из конструктивных средств для успешного функционирования языка в речи специальности. Изучение фонетических нарушений в русской речи иностранцев связано с такими вопросами, как исследование процессов восприятия, повторения и предъявления языковой модели изучаемого языка, выявление закономерностей влияния фонетической интерференции родного языка обучаемых (или языка-посредника) на звуковую систему русского языка, поиск эффективных способов и методов коррекции и совершенствования фонетико-интонационных умений и навыков, предупреждающих и исправляющих фонетические несоответствия при изучении русского произношения. Следовательно, в связи с дидактическими теориями последних десятилетий, когда коммуникативный подход в обучении русскому языку как иностранному стал приоритетным, выбор способов коррекции и путей совершенствования фонетико-интонационных умений и навыков в русской речи обучаемых при помощи сопоставительных исследований взаимодействующих при интерференции языков и определения на основе этого их типологического различия и сходства, выявления трудностей в усвоении фонетико-интонационных особенностей русского произношения и определения характера выделенных трудностей - все это должно определять правильную последовательность изучения фонетического материала, построение рациональной системы упражнений и составить содержание корректировочно-компенсирующей методики обучения иностранцев русскому произношению на материале профессиональной лексики и текстов по специальности. В частности анализ уровня речевой подготовки иностранных студентов после вводно-фонетического курса позволил сделать вывод о необходимости создания корректировочной программы и корректировочно-компенсирующей методики по следующим причинам: 1) уровень фонетико-интонационных умений и навыков, сформированных на начальном этапе, оказался недостаточным для изучения предметов различных специальностей, что явилось серьезным препятствием в дальнейшем обучении; 2) умения и навыки еще не автоматизированы, изучен не весь необходимый для овладения произношением фонетический материал; 3) существующие программы не учитывают ввод этапа коррекции и совершенствования, необходимого для отработки правильного произношения при изучении профессиональной лексики и текстов по специальности на среднем и продвинутом уровне обучения; 4) в процессе обучения русскому произношению важно создать речевую основу для приобретения профессии, а для этого необходимы глубокие лингвистические знания, которые можно компенсировать за счет дополнительной информации об изучаемом языке с помощью предлагаемой методики. Причем более эффективным решение этой проблемы может быть на среднем и продвинутом уровнях обучения русскому произношению, где более глубокие лингвистические знания обучаемых о подобных языковых явлениях будут способствовать осознанному совершенствованию норм русского произношения. Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать следующие требования, которые должны определять содержание и структуру учебного процесса в вузе при профессиональной направленности целей обучения иностранных студентов русскому произношению с учетом национальной ориентации: 1. Введение коррекции и совершенствования фонетико-интонационных умений и навыков после вводно-фонетического курса на среднем и продвинутом уровнях обучения русскому произношению на материале профессиональной лексики и текстов по специальности; 2. При определении содержания и структуры процесса коррекции и совершенствования на различных этапах обучения должны учитываться типологические характеристики родного языка обучаемых, языка-посредника и русского. 3. Обязательным условием рационального отбора и составления учебного материала является использование данных трансфера и интерференции, анализа причин и типологии устойчивых ошибок в звукоупотреблении, ритмической организации и интонационном оформлении речи. 4. Коррекция и совершенствование фонетико-интонационных умений и навыков должны быть в основе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности (аудированию, чтению, письму, говорению). 5. Подготовка иностранных студентов к овладению будущей специальностью как основная задача подготовительного факультета базируется на сформированных фонетико-интонационных умениях и навыках, что требует непрерывности и фонетизации всего учебного процесса от формирования, коррекции и совершенствования системных слухопроизносительных умений и навыков до развития речевой деятельности на профессиональном уровне. В связи с поставленными задачами необходима поэтапная подача фонетико-интонационного материала для коррекции и совершенствования умений и навыков в русской речи обучаемых, которая обеспечивает непрерывность и фонетизацию всего учебного процесса как необходимое условие для успешной подготовки обучаемых к будущей специальности. Работа над произношением продолжается в течение всего периода обучения, но в зависимости от этапа реализуются различные цели и изменяются формы работы, определяющие содержание корректировочной программы. Из моторной теории восприятия следует, что восприятие происходит в результате соотношения акустических сигналов с артикуляторными движениями, т.е. адекватный акустический образ звука не может возникнуть без артикуляторного образа. Поэтому при объяснении звука, которое занимает сравнительно немного времени, используются как вербальные, так и зрительные средства (кинемы). Таким образом, I этап корректировочной программы - введение языкового материала, т.е. артикуляции звуков, ритмических моделей, акцентных типов (схем ударений), интонационных конструкций, - начинается со слухового и зрительного предъявления модели (кинемы). На этом этапе обучение произношению требует разделение звукового облика слов на звуки, а затем их синтезирование. Эта работа быстро автоматизируется, и синтезирование уступает место механическому навыку. Предъявление звука производится в слогах и коротких словах в разных позициях: в начале, в середине и в конце слова в разном фонемном окружении. Каждая звуковая модель предъявляется по несколько раз. После слуховой демонстрации объясняется артикуляция изучаемого русского звука с опорой на артикуляцию подобного звука в родном языке обучаемого и языке-посреднике (если таковые соответствия есть). Если изучаемый звук есть в родном языке обучаемых, достаточно сослаться на него. Если же такого звука нет в его родном языке, то на помощь приходит артикуляционная позиция языка-посредника. Но часто формирование речевого опыта иностранцев выражается в том, что звук, ритмическая модель, интонационная конструкция родного языка неправильно сравниваются с похожими явлениями в русском языке и языке-посреднике. В результате происходит деавтоматизация слухопроизносительных умений и навыков под влиянием интерференции родного языка, которая приводит к произносительным отклонениям в звукоупотреблении, акцентировании, интонировании. Поэтому в случае значительных различий фонетических явлений русского языка с фонетическими явлениями родного языка или, если данный звук отсутствует в родном языке обучаемых, необходимо подробное объяснение артикуляционных звуков и средств просодии с опорой на различные анализаторы, так как навык произношения звуков, отсутствующих в родном языке, должен быть сформирован заново. Таким образом, при объяснении артикуляторных позиций того или иного звука необходимо использовать сопоставительный анализ кинем русского языка, родного и языка-посредника, чтобы обучаемые могли наблюдать артикуляционные изменения речевых органов при постановке русских звуков в сравнении со звуками знакомых языков. При постановке звуков важен отбор используемой лексики с учетом того, чтобы ее можно было употреблять для построения коротких фраз, минимонологов, диалогов, а поэтому лексика должна быть активной. Но при постановке звуков вводятся и неактивные слова, так как они полезны фонетически, представляя звук в нужной нам позиции. И этот метод можно считать оправданным на начальном этапе обучения произносительным нормам русской фонетики, поскольку фонетист ставит перед собой задачу не обучения лексическому минимуму, а артикуляционному построению звуков. При постановке звуков активно используются логатомы (сочетание слогов), которые затем употребляются в словах. Моторная теория восприятия речи предполагает, что процесс фонемного распознавания включает в качестве промежуточного звена построение артикуляторного образа слышимого элемента речи. Поэтому проверка правильности постановки артикуляторных механизмов через слуховой контроль необходима. И это в особенности касается тех звуков, которых нет в языке обучаемого. Проверка осуществляется с помощью операций выбора нужного звука (звукоэлемента) из двух, находящихся в оппозиции ([б-в], [с-з], [т-д] и т.д.). В предъявляемых слогах и словах обучаемые должны опознать слоги с тем звуком, который проверяется. Затем преподаватель переходит к объяснению артикуляции этих звуков (словесная и наглядная характеристика звуков). Следующий момент обучения включает постановочные и тренировочные упражнения на различение звуковых оппозиций в слове. Если указанные операции выполняются правильно, и преподаватель убежден, что изучаемый звукообраз создан в артикуляционной базе обучаемых, считается возможным переход к следующему, II этапу - этапу повторения речевого образа. Целью этого этапа является создание условий для образования условно-рефлекторных связей между группами звуковых сигналов и комплексами артикуляторных движений. Наличие ошибок в речи обучаемых свидетельствует о том, что постановка данного звука еще не закончена, что язык (физический) обучаемого еще не научился правильному произношению звука. Но может быть и такая ситуация, когда на данном этапе обучаемый правильно произносит звук, однако через некоторое время ошибка возвращается вновь. Срабатывает механизм кратковременной памяти. И чтобы артикуляторное знание и акустическое умение перевести в долговременную память, необходимо включение повторительного этапа, во время которого формируются связи между анализаторами: двигательным, слуховым и зрительным. При отборе материала для данного этапа эффективно использовать артикуляторную и акустическую возможности языка-посредника. Считается нецелесообразным проводить постановку изучаемых звуков только (или в большем количестве) на уровне слогов. Это замедляет сознательное произносительное усвоение звука. Более результативным является введение в упражнения не только слогов, но и слов, коротких фраз и предложений. Поэтому вслед за тем, когда обучаемые научатся достаточно правильно произносить звуковой код данного звука, можно переходить к обучению буквенного кода, т.е. графическому написанию звука, а затем и к практическому применению этого звука в словах, словосочетаниях и предложениях. Таким образом, постановка звуков проходит путь от минимальной произносительной единицы - слога - к слову, а затем к предложению и тексту. Перевод слов дается синхронно по мере необходимости. Каждое слово после повторения за преподавателем записывается, определяется место ударения, отмечается слитность слов в синтагме и определяется центр интонационной конструкции. Последние три операции (ударение, синтагма и интонационные конструкции) даются на уровне звукового предъявления без обстоятельных объяснений. На следующем, III этапе коррекции и совершенствования произношения звуки, ритмические модели и интонационные конструкции должны быть воспроизведены обучаемыми самостоятельно в форме чтения вслух слогов, слов, словосочетаний в разной постановочной позиции звука (в абсолютном начале, середине, в конце слова; в сочетании с согласными, гласными и т.д.). Звуковое воспроизведение проводится индивидуально. Практика обучения показала, что хоровое повторение звуков, слогов и слов крайне неэффективно, так как преподаватель в этом случае не услышит ошибку кого-то из обучаемых. Данный этап характеризуется формированием звукобуквенных связей. Это в свою очередь зависит от правильного создания звукового образа слова, а также от времени (быстро или медленно) перехода буквенного кода в речедвигательный, а затем и в предметно-изобразительный код внутренней речи. Следующий, IV этап - этап осознания. Здесь изучаемый звук закрепляется, заучивается в слогах, словах, словосочетаниях, микротекстах и диалогах. Упражнения этого этапа представляют собой чтение вслух знакомых слов, предложений, микротекстов со знакомой и частично незнакомой лексикой (на данном этапе важно не лексическое обучение, а звукобуквенное). Можно предложить назвать новые слова с изучаемым звуком. Также одним из видов работы этого этапа являются фонетические диктанты. Упражнения этого типа могут быть следующими: 1. Прочитайте слова и словосочетания. 2. Назовите формы множественного числа. 3. Назовите следующие глаголы в форме инфинитива и т.д. Рекомендуемые выше упражнения и виды работ не приводят к автоматическому использованию определенной речевой модели в речевой ситуации. Для этого необходимо уже на данном этапе включать фонетические упражнения с коммуникативными заданиями. Такие упражнения формируют правильное умение употреблять речевые модели в определенных ситуациях, строить высказывание в правильном звуковом, ритмическом и интонационном оформлении. После этого необходимо перейти к следующему, V этапу обучения произношению - этапу автоматизации произносительных умений и навыков. Цель этого этапа заключается в закреплении слухопроизносительных смысловых связей. Здесь происходит обобщение схемы речевого образца, обеспечивается устойчивость умений и навыков, их диапазон, подвижность и т.д. Также используются вопросно-ответные упражнения после прочтения микротекста и диалога. При этом внимание обучаемых направлено не только на содержание высказывания, но и на фонетико-интонационное оформление этого высказывания. Таким образом, обучаемые, привыкая следить за своим произношением, формируют навыки фонетического и интонационного самоконтроля. Но автоматизация слухопроизносительных умений и навыков у иностранных студентов - процесс достаточно длительный. И поэтому автоматизация будет неполной, если отсутствует этап соверщенствования умений и навыков. Заключительным, VI этапом обучения русскому произношению является этап корректировки звукопроизносительных умений и навыков. Целью этого этапа является переход новых речевых образцов в долговременную память и применение их с уже известным фонетическим материалом. Особенно важно на данном этапе изучение тех фонетических явлений, которые отсутствуют в родном языке обучаемого или находятся в иных системных позициях. Здесь необходимо не только научить правильно произносить звуки, звукосочетания, слова и различать их на слух, но и подвести к осознанию положения этих звуков (фонем) и звукосочетаний в фонологической системе русского языка. В противном случае обучаемые, правильно усвоив интегральные признаки фонем, будут допускать ошибки в их дифференциальных признаках. В данном случае используются контрастивные упражнения: чтение слов со смешанными фонемами ([т-т’]). Обучаемым предлагается прочитать попарно слова, различающиеся по признаку наличия или отсутствия этих фонем: говори[т] - говори[т’]. Также используются фонетические диктанты. Одним из видов рецептивных упражнений этого этапа является ритмико-интонационная работа с текстом научного стиля речи: чтение вслух микротекстов, текстов; пересказ. При выполнении указанных видов упражнений перед обучаемым ставится задача правильного фонетико-интонационного оформления всего высказывания в целом. Проведение упражнений последнего этапа коррекции и совершенствования фонетико-интонационных умений и навыков в русской речи иностранных студентов завершается развитием умения самостоятельно осуществлять речевое высказывание с использованием изученных ранее фонетических элементов. Выбор модели обучаемые осуществляют самостоятельно в связи с заданной ситуацией. Тема высказывания определяется преподавателем, но нет уже зрительной опоры, речевой материал не предлагается. В этом случае у обучаемых активно включается как долговременная, так и оперативная память. На этом этапе корректируются уже сформированные в произношении фонетико-интонационные умения и навыки. В учебном процессе коррекция и совершенствование фонетико-интонационных умений и навыков в русской речи иностранных студентов должны соответствовать последовательному соблюдению предлагаемых этапов обучения, что обеспечит эффективное, устойчивое и стабильное усвоение фонетического материала и в дальнейшем успешное овладение языком специальности.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.