АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ В АСПЕКТЕ РКИ Малкова И.Ю.

Дальневосточный государственный технический рыбохозяйственный университет


Номер: 6-2
Год: 2014
Страницы: 108-111
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

профессионально-ориентированная лексика, лексический навык, лексическая единица (ЛЕ), professionally oriented vocabulary, lexical skills, lexical unit (LU)

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Рассматриваются проблемные позиции формирования лексического навыка у иностранных студентов в процессе обучения профессионально-ориентированной лексике.

Текст научной статьи

Формирование профессионально-ориентированной компетенции иностранных учащихся как одной из составляющих коммуникативной компетенции является важной задачей методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ). Решение этой задачи предполагает использование в качестве базового компонента обучение профессиональной лексике неродного языка. Признавая равноценность в обучении РКИ всех аспектов, выделяемых методистами РКИ, следует особо обозначить роль лексики в этом процессе, поскольку без соответствующего словарного запаса овладеть неродным языком в полном объеме невозможно. Конечная цель профессионально-ориентированного обучения в РКИ - введение иностранного учащегося в профессиональную среду, где он должен суметь адаптироваться, используя знания, навыки и умения, полученные в процессе обучения, т.е. он должен уметь соотносить конкретную лексическую единицу с другими лексемами в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, овладеть правилами словообразования и сочетаемости, выбора и употребления слова в грамматической и стилистической структуре [2]. Согласно Требованиям по русскому языку как иностранному (I сертификационный уровень, общее владение, профессиональный модуль), иностранный учащийся должен владеть определенным количеством лексических единиц (ЛЕ), обеспечивающих возможность коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения с учетом профиля избранной им специальности (500-700 лексических единиц) [1, 31]. Данное положение определяет только один аспект коммуникативной компетенции, формируемой у иностранного учащегося, который предполагает знание единиц лексико-грамматического уровня и умение оперировать этими единицами. Однако перечень речевых задач, решаемых в учебно-профессиональной среде, в рамках указанного аспекта представлен широким спектром навыков и умений: называть объект, давать определение объекта/понятия, давать классификацию объектов, описывать предмет, процесс, явление, описывать процесс наблюдения, исследования, давать различного рода характеристики объекта, в том числе события, явления и т.д. [1, 21]. Вопросы обучения лексике рассматривали многие отечественные исследователи (Ю.Д. Апресян, А.Н. Щукин, И.П. Слесарева, Е.И. Зиновьева, В.Н. Вагнер, А.А. Уфимцева, В.В. Морковкин и др.). Тем не менее лексика как раздел практического курса русского языка в сравнении с другими аспектами наименее изучена именно с точки зрения методики преподавания РКИ. Количество практических пособий по лексике ограничено (И.П. Слесарева, Е.И. Зиновьева, В.Н. Вагнер), и в данной ситуации преподаватель-практик обращается к методике преподавания РКИ для организации деятельности по обучению лексике, используя общие положения, принципы, подходы, методы и др. Такое положение имеет свое логическое объяснение: «кажущаяся простота усвоения слова, обусловленная его непосредственной соотнесенностью с внеязыковой реальностью, обратила интерес прежде всего к фонетике и грамматике. В этих областях достаточно рано были определены принципы описания и преподавания… Оговоримся, все сказанное не относится к лексике как объекту лингвистического описания» [4, 180]. Владение лексикой иностранного языка обеспечивает понимание речи других людей, помогает выражать свои собственные мысли, поэтому важно сформулировать содержание понятия «владение лексикой» для определения квинтэссенций данного понятия. Во-первых, усвоенное определенное количество лексических единиц (ЛЕ). Данному требованию удовлетворяют лексические минимумы, зафиксированные в Государственном стандарте и программах по русскому языку как иностранному. Во-вторых, умение пользоваться усвоенными лексическими единицами в продуктивных видах речи (говорение, письмо). Здесь подразумевается формирование активного словаря для выражения мыслей в устной речи и на письме. Это часть словарного запаса включает названия наиболее важных для участников общения реалий, понятий, ситуаций повседневной жизни. В-третьих, умение пользоваться усвоенными словами в рецептивных видах деятельности. В такой словарный запас включается лексика ограниченной сферы употребления (историзмы, термины, архаизмы, неологизмы и др.) либо лексические средства функциональных разновидностей языка. Для данной ситуации А.Н. Щукин использует понятие «потенциальный словарь». И наконец, формирование лексического навыка [5, 89], т.е. речевого действия, которое позволяет сделать безошибочный выбор лексических единиц для достижения целей речевого общения. И это подразумевает и продуктивную, и рецептивную речевую деятельность. Формирование лексического навыка происходит параллельно с приобретением лексических знаний, без которых невозможно сформировать указанные выше навыки и умения. Как видим, обучение лексике - это сложный, многоплановый процесс, аспекты которого не только дополняют друг друга, но и взаимообусловливают. На наш взгляд, адекватное представление лексической единицы во всей совокупности ее системных связей необходимо использовать и в обучении специальной лексике, так как системное описание лексики, выраженное в синонимических рядах, антонимических парах, лексико-семантических группах (ЛСГ), семантических полях, лексико-семантических вариантах (ЛСВ) и семантической структуре отдельного ЛСВ, обеспечит решение остальных задач обучения, связанных с формированием словарного запаса и лексических навыков иностранного студента - будущего специалиста. Лексический навык является важным компонентом всех аспектов РКИ: аудирования, говорения, чтения, письма. А.В. Ковалева [6] выделяет следующие этапы работы с лексическим материалом: 1) презентация вводимой лексики - предъявление лексической единицы в контексте и интерпретация, ядром которой является сообщение сведений о ее значении - семантизация; 2) методические действия, обеспечивающие усвоение учащимися новой лексики - организация усвоения новой лексики с помощью подготовительных и речевых упражнений; 3) организация повторения усвоенной учащимися лексики и контроль качества усвоения - особая форма обратной связи. А.Н. Щукин [5, 115] определяет следующие этапы работы с лексикой: ознакомление с лексической единицей (ее представление), объяснение значения слова (семантизация), закрепление и совершенствование навыка (автоматизация); применение слова в различных ситуациях общения. Автор выделяет представление ЛЕ и семантизацию как отдельные этапы работы с лексикой. Как видим, основные этапы работы с лексикой, несмотря на их различное терминологическое обозначение, довольно четко определяются в соответствии с целями и задачами каждого этапа: предъявление (представление) ЛЕ, интерпретация (объяснение значения) ЛЕ, закрепление и совершенствование новой лексики (автоматизация), применение слова в различных ситуациях общения и контроль качества усвоения. Такую схему работы с иноязычной лексикой на всех этапах обучения можно принять за основу, так как поэтапность введения ЛЕ в словарный запас обеспечивает эффективность усвоения и формирование устойчивого лексического навыка. Изучение профессионально-ориентированной лексики, с нашей точки зрения, требует детализации и дополнения некоторых этапов, поскольку данный процесс проходит на продвинутом этапе обучения и зависит в большей степени от специализации и направления подготовки иностранного студента. Предъявление профессионально-ориентированной лексики осложняется ее многокомпонентностью, поэтому процессу формирования устойчивого лексического навыка должен предшествовать подготовительный этап, который предполагает решение следующих задач: 1. Отбор лексического материала в соответствии с направлением подготовки обучающегося, что предполагает учет межпредметных связей. Цель отбора лексики - определение минимума слов для усвоения учащимися за определенное количество времени. Необходимо заметить, что лексические минимумы профессиональных модулей, составленные специалистами, являются программными документами для преподавателя, который, в первую очередь, должен ориентироваться на стандарты, однако тематика специальных дисциплин в учебных планах представлена довольно широко, поэтому важно вычленить основополагающие, ключевые понятия, формирующие профессиональную лексическую базу. В.Н. Вагнер предлагает учитывать следующие факторы: адресата обучения, цели обучения, речевые темы, необходимые иностранному студенту и представляющие для него интерес. «Таким образом, составлению словника предшествует выявление круга речевых тем и определение потенциальных смыслов высказывания» [7]. 2. Определение статуса профессиональной лексики в практическом курсе изучения РКИ. Данное положение требует корреляции между определениями терминологической и профессионально-ориентированной лексики. И если определение и основные характеристики такого понятия, как терминологическая лексика, приводятся в различных источниках, посвященных описанию научного стиля современного русского литературного языка, в отдельных работах по терминологии, то понятие профессионально-ориентированной лексики не имеет четких границ и критериев. 3. Классификация, или организация лексического материала. Здесь целесообразно применять не только тематический, логико-семантический, структурно-грамматический критерии, но и учитывать функционально-стилистическую принадлежность слова, отнесенность его к общей или специальной терминологической группе, частотность использования в аутентичных текстах; В качестве научной базы классификации лексики исследователи выдвигают теорию семантического поля. «Сложившиеся пути …классификации лексики отражают представление об объективно существующей многоаспектности лексического значения поля и его смысловых отношений в лексико-семантической системе языка» [3, 48]. Классифицировать лексические единицы, по В.Н. Вагнер, необходимо с учетом тематического, логико-семантического и структурно-семантического критериев. В соответствии с указанными критериями выделяются лексико-тематические группы (ЛТГ), лексико-семантические группы (ЛСГ), группы лексики, объединенные по структурно-грамматическому критерию. На наш взгляд, основным критерием объединений профессионально-ориентированной лексики определенного направления подготовки должен быть тематический. Однако организация лексики по двум другим критериям обязательно должна приниматься во внимание на подготовительном этапе работы с лексическим материалом. 4. Определение способа семантизации ЛЕ. Теоретическая составляющая данного вопроса имеет четкие рекомендации и определения. Базовыми в данном вопросе являются работы И.А. Зимней, И.П. Слесаревой, А.Н. Щукина, В.Н. Вагнер, Е.И. Зиновьевой и др. Предлагаемые способы семантизации ЛЕ делятся на переводные и беспереводные. Каждый способ имеет свои преимущества и недостатки. Беспереводная семантизация стимулирует мыслительную деятельность учащихся, что предполагает языковую догадку о значении слова с помощью контекста, в котором слово представлено, и использование предшествующего речевого опыта, однако этот способ требует значительных временных затрат и возможное неточное понимание значения слова. Переводной способ семантизации ЛЕ считается наиболее быстрым и экономным способом объяснения значения слова. Однако необходимо отметить существование такого явления, как несовпадение значений одного и того же слова в родном и изучаемом языке, что может привести к ошибочному восприятию значения иноязычного слова. 5. Разработка комплекса заданий для закрепления ЛЕ в активном либо пассивном словаре иностранного учащегося. Данный этап работы с ЛЕ имеет четкую цель - формирование прочного лексического навыка. Основные факторы, способствующие данному процессу: понимание значения ЛЕ (этап семантизации); комплекс упражнений на закрепление слова в словаре учащегося; владение способами применения слова в различных общения. Указанные факторы не имеют однозначной трактовки, поскольку понимание слова, в свою, очередь зависит от методических приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе объяснения значения нового слова, индивидуальных особенностей памяти учащихся, способов контроля за усвоением слова. Итак, существует ряд проблем в обучении профессионально-ориенти-рованной иноязычной лексике, в частности: отсутствие точных критериев определения понятия «профессионально-ориентированная лексика»; недостаточное количеством исследований по проблеме; недостаточная разработанность методики обучения профессионально-ориентированной лексике. Для решения вышеназванных противоречий необходимо определить пути и способы оптимизации процесса обучения профессионально-ориенти-рованной лексике иностранных с использованием достижений методики преподавания РКИ и современных технологий, что позволит преподавателю создать методическую базу для реализации основных этапов обучения лексике.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.