СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА Полякова Н.П.

Московский городской педагогический университет


Номер: 9-
Год: 2014
Страницы: 322-325
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

лингвистические компетенции, познавательные и регулятивные действия, маршрут, модель, русский язык, linguistic competences, informative and regulatory actions, route, model, Russian

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В данной статье предлагается возможный маршрут формирование лингвистических компетенций у учащихся с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка.

Текст научной статьи

Сегодня содержание курса русского языка в основной школе направлено на освоение учащимися в рамках образовательного процесса метапредметных и предметных умений на основе компетентностного подхода. обучение русскому языку в школах III-IV вида строится на базе программ для общеобразовательных массовых школ. Значит, в рамках данного процесса должны формироваться универсальные учебные действия (далее УУД) - умение учиться, т.е. способность учащегося с глубокими нарушениями зрения к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового, относительно адекватного, социального опыта на ограниченной сенсорной основе. Сформированные УУД должны обеспечивать таких учащихся также как и зрячих осознанным овладением коммуникативной, языковой, культуроведческой, Лингвистической компетенциями. В связи с чем особую значимость приобретает проблема моделирования такого маршрута для школ III-IV вида, основывающегося на положениях и требованиях федеральных государственных образовательных стандартов с учетом опыта и новых достижений тифлодидактики. В тифлопедагогике установлено, что обучение детей с глубокими нарушениями зрения русскому языку происходит на основе сформированного чувственного опыта, развитого слухового восприятия, речи (письмо, говорение, слушание, аудирование), и способствует развитию памяти, логического мышления, взглядов и убеждений, имеющих важное значение для формирования функциональной грамотности. В связи с этим в процессе формирования лингвистических компетенций учащимися должны приобретаться знания о самой науке «Русский язык», разделах, целях научного изучения языка; элементарные сведения о ее методах, об этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка; учебно-языковые умения и навыки, служащие развитию личности школьника, формируемые на ограниченной сенсорной основе с активизацией их познавательной деятельности с опорой на все сохранные анализаторы. Значимыми УУД для формирования лингвистических компетенций являются познавательные и регулятивные действия. Практически весь курс содержит материал, позволяющий ставить учебную задачу, обеспечивать её принятие и активные действия по её решению, осуществлять различного рода операции со средствами языка (анализ, синтез, сравнение, классификация), производить умозаключения, выводы, обобщения в словесной, схематичной, модельной форме, формировать предметные умения на основе осознания учащимися сущности выполняемых действий и последовательности необходимых операций, умения контролировать свои действия. Несмотря на то формированию УУД в рамках изучения русского языка в тифлопедагогике, уделяется недостаточно внимание. Рассматриваются некоторые действия (анализ, осмысленное чтение, поиск информации, извлечение информации), входящие в группу познавательных УУД, чуть шире - с позиции речевых умений и навыков, действия, относимые к коммуникативным УУД, а действия, обозначаемые как личностные и регулятивные, практически не анализируются. Специфика формирования познавательных и регулятивных УУД у этих учащихся определяется следующим. Овладение регулятивными УУД осложняется тем, что у детей наблюдается меньшая активность в познании окружающего мира; учебная деятельность, в отличии от аналогичной деятельности их зрячих сверстников протекает медленнее, особенно в первые периоды ее становления; нарушенное зрение очень часто оказывает влияние на определение своих возможностей. Овладение учащимися познавательными УУД затруднено вследствие отсутствия зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации системы обратных связей; из-за ограниченности чувственного опыта, недостаточного развития практической деятельности осложняется формирование и развитие мыслительных операций; при осуществлении процесса сравнения; при осуществлении классификации; процесс формирования конкретно-понятийного мышления, протекает своеобразно в условиях неполного развития более элементарных уровней мыслительной деятельности; нарушенное зрение осложняет поиск и выделение учащимися необходимой информации; осознанное и произвольное построение речевого высказывания. В тифлопедагогике также лишь присутствуют указания на то, что учащихся необходимо знакомить с элементарными сведениями о языке, с историей русского языка, т.е. формируется единичный элемент лингвистической компетенции. Данная проблема в целом не рассматривается ни с позиции содержательного компонента программы по русскому языку, ни с практической, обеспечивающей при овладении ими, коррекцию вторичных отклонений. В связи с чем на сегодняшний день маршрут формирования лингвистических компетенций у учащихся с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка, на наш взгляд, представляется в следующем виде. В основе содержания этого процесса должны лежать обеспечивающие его реализацию педагогические условия: Сформированность у учащихся познавательных и регулятивных УУД, значимых для последующего формирования лингвистических компетенций; опора на познавательные и регулятивные УУД при формировании знаний о самой науке «Русский язык», элементарных сведений о русистике, учебно-языковых умений и навыков; включение сформированных лингвистических компетенций в процесс саморазвития личности, закрепления и обогащения УУД; обеспечение на основе сформированных УУД и лингвистических компетенций возможности дальнейшей социализации, интеграции школьников. Работа по формированию познавательных и регулятивных действий должна вестись параллельно с формированием лингвистических компетенций и выстраиваться следующим образом: опираться на системно-деятельностный подход; быть направленной на преодоление имеющихся недостатков в регулятивной, познавательной сферах; определяться тремя взаимно дополняющими положениями (цель образовательного процесса, усвоение всех предметных дисциплин, содержания образования); вестись в тесной связи с процессом формирования коррекционных умений и навыков, а в некоторых случаях и определять его; основываться на установленных ФГОС требованиях к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования; строиться при использовании интерактивных, активных методов обучения с учетом специфики в сочетании с четырьмя группами специальных приёмов, обеспечивающих доступность учебной информации, организацию обучения, использование тифлотехники, логическую переработку учебной информации; проходить через определенные этапы и базироваться на ключевых особенностях структурного построения уроков; основываться при определении сформированности УУД на тех же критериях оценки, что и у зрячих. Функционирование данного процесса обеспечивается применением стимулирующего подхода. Предлагаемый подход основывается на оценочной деятельности. Учащиеся осуществляют контроль, коррекцию, оценивают усвоенное. Он стимулирует интеллектуальную самостоятельность, возникновение интереса к обучению, основательный подход, осуществление поставленной цели, подбор средств её достижения, влияет на саморегуляцию. Непосредственно формирования лингвистических компетенций представляет собой модель - систему, состоящую из двух тесно взаимосвязанных, и реализующихся одновременно, этапов. Первый, включает работу по формированию и обогащению чувственного опыта, развитию слухового восприятия при использовании развивающего подхода. Данный подход способствует восполнению чувственного опыта, развитию слухового восприятия. Он опирается на отработку учебной информации с позиции максимальной активности всех сохранных анализаторов. При опоре на них достигается качественное усвоение программного материала, коррекция вторичных отклонений. Второй этап состоит из двух блоков. В первом работа направлена на усвоение лингвистических понятий на базе информационного, дискуссионного, творческого направлений и умений смыслообразования; осознанного и произвольного построения речевого высказывания; извлечения необходимой информации из прослушанных текстов; определения основной, второстепенной информации; свободной ориентации, восприятия текстов научного стиля; самоконтроля, саморегуляции; знаково-символических познавательных действий. Во втором на освоение на практике учебных действий на основе практического направления и умений дифференцировки плана знаков и символов, решения учебных задач. При осуществлении данного процесса следует опираться на работу в группах (парные и индивидуальные формы контроля), исследовательскую работу (доклад, реферат, самостоятельное изучение учебной и справочной литературы), работу с текстом (составление схем, моделей, таблиц, алгоритмов, текста (5-9 предложений, 20-40 слов) на основе предложенного текстового материала (таблица, схема, план его редактирование)), написание различного жанра сочинений, изложений, выполнение языкового анализа, решение орфографических и грамматических задач, текстовых упражнений, формулировку высказываний, аудирование, аудиодиктант и др. Таким образом, формирование лингвистических компетенций у учащихся с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка - процесс, который представляет собой систему, обеспечивающую возможность применения приобретенных знаний, умений и навыков в повседневной жизни, способность использовать родной язык как средство получения знаний по другим учебным предметам.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.