ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ С ОБЩИМ НАДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Киселева Н.Ю.

Московский городской педагогический университет


Номер: 12-4
Год: 2015
Страницы: 96-99
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

Федеральный государственный образовательный стандарт, нарушения речи, дислексия, дисграфия, читательская деятельность, письменная речь, Federal State Educational Standard, speech impediment, dyslexia, dysgraphia, reading activity, self written works

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

ФГОС НОО для детей с ТНР включает два варианта освоения основной образовательной программы для детей с нарушением чтения и письма. В статье актуализированы вопросы готовности к овладению читательской деятельностью и письменной речью учащихся с общим недоразвитием речи.

Текст научной статьи

В системе отечественного образования активно идут интегративные процессы. Принятие закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012), разработка и внедрение ФГОС закрепили инклюзивные тенденции в образовании на уровне государственной политики. Сегодня часть контингента учащихся образовательных организаций составляют дети с нарушением речевого развития. С 1 сентября 2016 года вступает в силу ФГОС НОО для детей с тяжелыми нарушениями речи. ФГОС НОО для детей с ТНР включает два варианта освоения основной образовательной программы. Оба варианта программы содержат требования к структуре программы коррекционной работы, результатам и условиям обучения для учащихся с нарушениями чтения и письма. Основная часть данной категории детей имеет логопедическое заключение «нарушение письма и чтения, обусловленное общим недоразвитие речи». В соответствии с требованиями программы коррекционной работы для учащихся с ТНР (вариант А) необходимым результатом является, в частности, «владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма)» [8, с.25]. Для учащихся с ТНР (вариант В) при освоении предметной области «Филология» ставятся задачи «…развитие письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму, активное использование речевых средств и коммуникативных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач …, формирование умений понимать содержание художественного произведения, работать с текстом» [8, с. 36]. Очевидно, что с учащихся с нарушениями чтения и письма в результате освоения ООП НОО должны быть готовы к овладению письменно-речевой деятельностью. Следует уточнить понятия «чтение» и «читательская деятельность», «письмо» и «письменная речь», «письменно-речевая деятельность». Во время школьного обучения на основе функционального базиса чтения у учащихся формируется чтение как навык. Сформированность чтения как навыка предполагает, что учащийся понимает прочитанное; овладел продуктивными способами чтения; научился читать правильно, без ошибок; скорость чтения соответствует программным требованиям; чтение выразительное (Т.А. Алтухова, Т.Г. Егоров, Р.И. Лалаева, М.И. Оморокова, Русецкая М.Н. и др.) В процессе формирования навыка чтения Т.Г. Егоров выделяет три этапа: аналитический, синтетический (возникновения и становления целостной структуры действия) и этап автоматизации [2]. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим. На базе навыка чтения, и когда у учащихся есть мотивационная готовность, а также сформированы определенные лингвистические, когнитивные и коммуникативные компоненты развития, в процессе обучения идет овладение качественно новым процессом высшего уровня - чтением как деятельностью. Овладение читательской деятельностью обеспечивается уровнем развития речевых и неречевых функций и процессов (Р.Е. Левина, Т.А. Алтухова, Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, Т.Г. Егоров, И.К. Колповская, М.Н. Русецкая, Г.В.Чиркина и др.). То есть, необходима сформированность лексико-грамматической стороны речи и связной речи; памяти, внимания, вербально-логического мышления, оперирование знаково-символическими средствами. Читательскую деятельность мы понимаем как систему действий и операций, направленных на осуществление коммуникации с автором произведения, результатом которой является речевое действие. Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь» (1934) впервые разделил понятия «письмо» как технику фиксирования устной речи при помощи графических знаков и «письменная речь» как процесс речепорождения, создания текста. Автор также проводит интересную параллель между обучением письму и игре на музыкальном инструменте. Оба процесса, по словам Л.С. Выготского, напоминают «выработку какого-нибудь технического навыка, скажем игры на рояле, когда у ученика развивается беглость пальцев, и он учится, читая ноты, ударять по клавишам, но он совершенно не вводится в самую стихию музыки» [1]. Письменная речь - сложная аналитико-синтетическая деятельность, направленная на порождение высказывания, что предполагает создание внутренней схемы, выбор слов, грамматическое структурирование (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и др.). По словам Е.И. Пассова, письменная речь - особая знаковая деятельность человека, основными особенностями которой являются: полнота, синтаксическая сложность, логичность, развернутость, связность, лексическое разнообразие, грамматическая нормативность [5]. В школьной практике к письму могут быть отнесены репродуктивные виды работ: списывание с печатного или рукописного текста, диктант. Письменной речи соответствуют продуктивные виды работ, деятельность по построению семантически самостоятельных письменных высказываний: изложение, эссе, сочинение. Отметим, что понятие «читательская деятельность» наряду с понятием «письменная речь» входит в более широкое понятие «письменно-речевая деятельность». Психологическая структура письменно-речевой деятельности совпадает с организацией любого деятельностного акта. Согласно А.Н. Леонтьеву, каждая деятельность характеризуется трехфазностью: побудительно-мотивационная фаза, включающая потребности, мотивы, цели деятельности; ориентировочно-исследовательская фаза, где идет выбор средств и способов осуществления деятельности; исполнительная фаза [4]. В ходе многочисленных исследований было доказано, что учащиеся с речевыми нарушениями испытывают трудности в овладении письменно-речевой деятельностью (Р.Е. Левина, Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, О.Е. Грибова, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Г.В. Чиркина, Ю.А. Шулекина и др.). В настоящее время специфические нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) рассматривают в рамках психолого-педагогической и клинико-педагогической классификации речевых нарушений, которые дополняют друг друга. В соответствии с психолого-педагогической классификацией речевых нарушений, нарушение письма и чтения можно рассматривать как несформированность «речевых средств», а нарушение письменно-речевой деятельности как неумением «использовать эти средства в речевой коммуникации» (Р.Е. Левина). С клинико-педагогической точки зрения дисграфия и дислексия представляют собой особую форму психического дизонтогенеза и обусловлены несформированностью специфических церебральных процессов, среди которых помимо нарушений устной речи у школьников, описаны особенности переработки зрительной информации, нарушения внимания, памяти и формирования пространственных представлений (Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова и др.). Под нарушением письменно-речевой деятельности, мы понимаем несформированность письма как деятельности и чтения как деятельности. При отсутствии специальной помощи это нарушение могут сопровождать человека на протяжении всей жизни. Проиллюстрируем нарушение письменно-речевой деятельности на примере. В рамках нашего диссертационного исследования (Киселева Н.Ю., 2013), выполненного под руководством д.п.н. М.Н. Русецкой, было проведено обследование читательской деятельности 137 учащихся московских школ 5-7 классов (ГБОУ СОШ, в которой были коррекционные классы для детей с речевыми нарушениями и две НОУ СОШ). Дети не отбирались по фактору академической успешности, имели сохранный физический слух, нормальное или скомпенсированное при помощи очков зрение. Для определения группы детей с нарушениями чтения проводилась оценка их читательской деятельности, которая включала изучение читательских компетенций: репродуктивной, информационно-познавательной, рефлексивной (М.Н. Русецкая). Процедура исследования содержала как традиционные для логопедии методики (Т.А. Алтухова, Р.И. Лалаева и др.), так и ряд заданий специально разработанных нами в рамках данного исследования. Результаты обследования показали, что у части учащихся 5-7 классов читательская деятельность не сформирована [3]. Несформированность читательской деятельности проявлялась в ее структурно-функциональных особенностях. Было выявлено сочетанное нарушение технических и смысловых характеристик чтения, однако доминирующим являлось нарушение смысловой стороны чтения. Нарушение смысловой стороны чтения выражалось в сложностях при выполнении заданий после прочтения текста: ответы на вопросы, требующие интерпретации текстового материала или понимания авторского замысла; неверное понимание смысла поговорок и фразеологизмов, представленных как изолированно, так и в текстовом контексте; составление плана; выделение ключевых слов; формулирование аргументированного суждения, вывода на основе текста. Анализ логопедической документации показал, что у всех детей 5-7 классов с несформированной читательской деятельностью за период обучения в начальной школе были зафиксированы речевые нарушения. Так 97,3% учащихся имели в начальной школе логопедическое заключение «общее недоразвитие речи» и 2,7% учащихся - логопедическое заключение «фонетико-фонематическое недоразвитие». Изучение несформированности письменной речи учащихся с ТНР описано в работах Е.Н. Российской (1999, 2005). Проведенный автором анализ сочинений учащихся 3 класса с ТНР выявил нарушение целостности и связности высказывания, сложности синтаксического конструирования и лексико-морфологического оформления письменного высказывания [6]. Очевидно, что у учащихся с речевыми нарушениями письменно-речевая деятельность самостоятельно не формируется. Эта категория учащихся нуждается в помощи специалистов, что определяется требованиями ФГОС НОО для детей с ТНР. Овладение письменно-речевой деятельностью происходит через навык письма и чтения, при сформированности лингвистических, когнитивных и коммуникативных компонентов развития учащегося, и осуществляется в процессе целенаправленного обучения.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.