ТИПОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА С ПОЗИЦИЙ ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ Журкин М.Г.,Борисова Е.В.

Военная академия РВСН имени Петра Великого


Номер: 3-2
Год: 2015
Страницы: 90-94
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

инновационная активность, кадровый потенциал, innovation activity, human resources

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Рассмотренароль инновационной активности преподавателей в новых социально-экономических условиях функционирования образовательных учреждений. Выявлена проблема создания условий для формирования и развития инновационной активности педагогических кадров.Разработана и исследована трехкомпонентная модель образовательной системы, с выделением типовых поведенческих траекторий элемента «преподаватель».

Текст научной статьи

Система российского образования в настоящее время претерпевает качественные изменения, обусловленные сменой принципиальной модели цивилизационного развития. Однако какие бы реформы не проводились в образовательной среде как системе, в конечном итоге они, прямо или косвенно, замыкаются на педагоге как исполнителе. Ключевой фигурой в подготовке офицеров в образовательных учреждениях является преподаватель военного вуза, который должен быть разносторонне развитой личностью, разумно сочетать в себе качества преподавателя-предметника, ученого-специалиста, пропагандиста, организатора, воспитателя. Специфика педагогического кадрового потенциала в военном вузе определяется современными требованиями, предъявляемыми к российскому офицеру в новых социально-экономических условиях, и проявляется: в целевых установках профессиональной деятельности преподавателей по подготовке будущих офицеров.Признание человеческих ресурсов стратегическими, в условиях военного образования, обусловило особое значение инновационной компетентности в проблеме развития педагогического кадрового потенциала военных вузов. Педагогический потенциал образовательных организаций отражает не только готовность преподавателей к выполнению своих функций в настоящий момент, но и совокупность их возможностей в долгосрочной перспективе - с учетом научной и педагогической квалификации, уровня мотивации, возраста, практического опыта, деловой активности, профессиональной мобильности и качества деятельности, в том числе, результативности и инновационности. Поэтому для обеспечения качественного военного образования необходимо создание условий для формирования и развития инновационной активности педагогических кадров. Инновационная деятельность начинается с чувства личной неудовлетворенности, которое наталкивается на внешние и внутренние барьеры. Проведенные опросы показали, что инициирование инновационной педагогической деятельности, обычно исходит от внешних факторов: низких результатов педагогического труда, неудач и трудностей в работе, несоответствия новым, изменившимся требованиям. Но все же главным элементом стартовой мотивации преподавателя к инновационным разработкам и приемам выступает отсутствием интереса обучающихся. Вместе с тем, такое чувство далеко не всегда порождает инновационную активность педагога.Чтобы сознание педагога мотивировало инновационную активность, необходимо личную неудовлетворенность трансформировать в неудовлетворенность способами своей деятельности, т.е. внешний фактор должен превратиться во внутренний. В связи с этим возникает задача: переключить энергию абстрактного недовольства педагога на собственную деятельность, повысить уровень самокритичности. Активизации инновационной педагогической деятельности способствуют и различные формы критики: замечания, советы руководителя по поводу выявленных недостатков, а также их обсуждение в кругу коллег. Существенное значение может иметь и негативная оценка при аттестации, а также некоторые другие стимулы. По результатам анализа литературных источников установлено, что отличительной сущностной характеристикой инновационной активности педагогических кадров является синтез основополагающих факторов развития личности - воспитания, самообразования и самовоспитания, направленных на реализацию творческого потенциала. К ключевым инновационным компетенциям относятся: способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, самообучению и переобучению, профессиональной мобильности, стремление к новому, способность к критическому мышлению, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно и в команде, готовность работать в конкурентной среде. Достояние мировой и отечественной педагогики и практический опыт многих поколений педагогов убеждают в необходимости творческого элемента в педагогической деятельности. В психологии рассматривается классификации субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом [1]: 1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами. 2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мнений. 3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после "ранних реализаторов". Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам. 4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно высказывается в их пользу. 5 группа - колеблющиеся, обычно - 16%. Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценности. Решение о приятии новшества принимают с большим трудом, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций. Специфика педагогического творчества заключается в том, что ее объектом и результатом является создание личности, а не механизма, как в технике. Педагогический процесс рассматривается как совместное творчество педагога и обучающегося в ситуации педагогического взаимодействия. Рассмотрим качественную модель системы образования, состоящую из трех компонент: кого учить; кому учить; где и чем учить. Две первые составляющие этой триады обладают субъективными свойствами, третья вполне объективна. Структура модели взаимодействия элементов системы образования представлена в виде: , где - весовые коэффициенты; : - константы элементов модели. Элементы, входящие в состав модели обозначены соответственно: U - образовательный потенциал учебного заведения; X - уровень подготовленности обучающихся; Y - потенциал педагогических кадров; Z - материально-техническое и организационное обеспечение образовательного процесса. Предлагаемая модель не является имитационной, но ее исследование позволяет: изучить внутреннюю логику развития образовательного процесса, исходя из представления, что знания есть информация, приобретаемая и реализуемая в обществе; определить варианты качественных траекторий функционирования элементов системы; получить спектр траекторий образовательного потенциала учебного заведения.Для примера моделирования выделим компоненту передачи преподавателями знаний, умений, навыков и формирования компетенций уобучающихся. Применительно к поведенческимвариациям элемента модели «преподаватель», обусловленных квалификацией, личностными качествами, возрастом, педагогическим потенциалом, инновационной активностью построены виды траекторий для проведения моделирования, с выделением представительских типов (см.рис.1).В основу типологизации траекторий, отражающих инновационные возможности преподавателей, положена классификация субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом. 1. Начинающий 2. Практик 3. Кризисный 4. Новатор 5. Равнодушный Рис.1.Качественные траектории профессиональных способностей элемента модели “преподаватель” Потенциальные возможности педагогов соответствуют площади под кривой. Она показывает эффективность использования такого специалиста. Выделенные для моделирования типичные проявления психолого-педагогических качеств и потенциальных возможностей преподавателей, охарактеризуем следующими отличительными свойствами: начинающий - ярко выраженная ориентация на социальную полезность и профессиональную успешность, эмоциональная неустойчивость; практик - высокий профессиональный уровень, умение слушать, дипломатичность, эмоциональная устойчивость; кризисный - ориентация на социальный статус, низкая стрессоустойчивость, высокий уровень тревожности; новатор - высокий уровень интеллекта и самоконтроля, решительность, ориентация на инновации; равнодушный - ориентация на личный комфорт и жизнеобеспечение, профессиональное «выгорание». Анализом причин снижения уровня личностно-профессионального развития преподавателей на разных этапах жизненного пути, установлено, что процессы стагнации зависят от непосредственных отношений педагога к самому себе, к другим, характера использования имеющихся ресурсов. В ряду причин влияющих на снижение уровня личностно- профессионального развития можно указать:отсутствие способности к прогнозированию собственного поведения;низкая ответственность перед собой;неспособность принятия адекватных ситуации решений;незаинтересованность в результатах своей деятельности.Проблемы профессиональной самореализации и инновационной активностисвязаные с социальной жизнью преподавателя, которая во многом определяется его профессиональным стажем. Факторы риска проявляются в преобладающем эмоциональном фоне. Разрешение указанных кризисов кроется в мобилизационных способностях педагога, его волевых качествах, ценностных ориентациях, компетентной реакции на ситуации в педагогической деятельности, способности вносить коррективы в повседневную практику. Понятие «профессиональная самореализация» концентрирует внимание на профессиональной активности личности. Детерминанты профессиональной самореализации включают в себя: степень принятия профессиональных ценностей; рефлексию собственных профессиональных качеств; психологический комфорт на рабочем месте; потребность в профессиональном совершенствовании и инновационный подход к профессиональной деятельности. К основным функциям инновационной деятельности относятся существенные изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.Природа людей по отношению к нововведениям различна, одни склонены к их принятию, другие - более консервативны. Иногда в одном человеке одновременно уживаются различные проявления в отношении новаций из разных областей его деятельности.Если педагог привыкает жить в полном согласии с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные способности гаснут. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливаются готовые образцы педагогической деятельности. Это приводит к тому, что преподаватель может легче вписываться в педагогическое сообщество, но при этом снижается его творческий уровень. Анализ результатов моделирования также позволяет установить зависимости во взаимодействующих парах, например, преподаватели, характеризующиеся новаторским типом, успешно воздействуют даже на немотивированных курсантов, обеспечивая им, пусть и незначительный уровеньприроста образовательных достижений, но тем не менее, с реальной возможностью завершать очередной образовательный этап. Если в паре со стороны преподавателя «выступает» человек с элементами профессионального «выгорания» или психологической усталости, то даже для вполне устойчивых по типу восприятия курсантов, сумма прилагаемых усилий значительно увеличивается, а для немотивированных она становится неограниченно большой. Качественное моделирование и исследования пар «обучающийся - преподаватель» с различными вариантами поведенческих траекторий обеспечивающие решение образовательных задач показали, что все они присутствуют, в той или иной мере на разных ступенях образовательного процесса. Однако совершенно очевидно, что повышение инновационной активности преподавательского состава военного вуза даст лучшие результаты, с точки зрения усиления образовательного потенциала будущих офицеров. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных преподавателей и целых коллективов. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий преподаватель все более осваивают функции консультанта, советчика, тьютера. Это требует специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе и формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.