ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ И КОНТРОЛЯ ОСТАТОЧНЫХ ЗНАНИЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Крицкая А.Р.

Калужский филиал Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана


Номер: 3-2
Год: 2015
Страницы: 107-109
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

остаточные знания, контрольно-измерительные материалы, устойчивость остаточных знаний, residualknowledge, test materials, the stability of residual knowledge

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В работе автор продолжает рассматривать некоторые проблемы формирования и контроля остаточных знаний в техническом университете. В частности проблемы организационного и методического сопровождения процесса формирования и контроля остаточных знаний со стороны вуза: обоснованный выбор технологий и методов обучения, периодичность и формы проведения процедуры контроля, специфические педагогические приемы, направленные на поддержание устойчивости формируемых остаточных знаний.

Текст научной статьи

Субъективная сторона проблем формирования остаточных знаний обучающихся в техническом вузе охватывает вопросы психолого-педагогического и организационного взаимодействия обучающихся и преподавателей. Широта круга вопросов обусловлена в свою очередь проблемой выбора технологий иметодов обучения и, в частности, в процессе формирования остаточных знаний. Исследователи выделяют четыре вида получаемой в процессе обучения информации [1]: - подлежащая запоминанию и усвоению надолго (остаточные знания) - это активный запас знаний в последующей профессиональной деятельности и в жизни вообще; - неизбежно забываемая, но оставляющие следы в запасниках сознания и легко восстанавливаемые в случае необходимости - это пассивный запас знаний, являющийся в определенной степени резервом активного запаса;- запоминаемая на короткое время и необходимая для обеспечения усвоения других материалов дисциплин (вспомогательные знания); - выполняющая те же функции, что и предыдущая, но по отношению к материалам других дисциплин. Для формирования прочного запаса базовых и остаточных знаний необходимоиспользовать широкий спектр активных, интерактивных, деятельностных технологий и методов обучения, а также уделять большое внимание организации рациональной самостоятельной работы студентов. В структуру используемых технологий и методов обучения вводятсяпедагогические приемы, направленные на сохранность и поддержание устойчивости формируемых и сформированных ранее остаточных знаний: решение комплексных задач, затрагивающих широкие междисциплинарные связи (горизонтальные и/или вертикальные); актуализация остаточных знаний при входном контроле по дисциплине; точечное включение остаточных знаний в текущий контроль по дисциплине и т.д.В рамках решения этих проблем в вузе целесообразно проведение следующих мероприятий: а) принятие единой уровневой дифференциации вопросов контрольно измерительных материалов.Например, «вопросы первого уровня» - на узнавание, составление соответствия, выбор двух верных ответов ит.п.;- «вопросы второго уровня» - решение типовой задачи; «вопросы третьего уровня» - решение нетиповой задачи; б) анализ учебного плана специальности или направления подготовки: обсуждение требованийработодателей; отбор дисциплин из всех учебных циклов, по которым идет формирование остаточных знаний; формирование и закрепление вертикальных и горизонтальных междисциплинарных связей;в) анализ образовательного стандартав части требований к знаниям и умениям по выбранным дисциплинамвсех циклов, делая акцент на профессиональныйцикл: анализ дидактических единиц обеспечивающих дисциплин, отбор содержания остаточных знаний (базовых и профессионально-ориентированных); г) создание дифференцированных вопросов контрольно измерительных материалов. Проверка тестов на валидность. Нельзя не согласиться с опытом проведения проверки остаточных знаний в других вузах страны. Исследователи и практики выделяют ряд параметров[2,3], которые необходимо учитывать, если вопрос проверки остаточных знаний решается не формально. К таковым относятся, например, основные источники погрешностей педагогических измерений посредством тестов:- недоступность для прямого измерения как уровня подготовленности тестируемого, так и уровня трудности задания. Эти две величины тесно связаны между собой, тогда как законы математической статистики основываются на гипотезах независимости оцениваемых величин; -использование при оценке латентных параметров (с использованием модели Раша) гипотезы нормального распределения баллов, что справедливо только в случае применимости закона больших чисел к обрабатываемым данным. Это не может быть соблюдено в процедуре тестирования; - необходимость использования больших выборок при тестировании (N >> 100) для получения достоверных результатов. Реальные выборки имеют гораздо меньший объем, а их увеличение невозможно из-за роста трудоемкости теста. Также важным исследователи считают проблему выбора сложности тестовых заданий, тесно связанную с отбором содержания остаточных знаний. Причем, количество тестовых заданий того или иного уровня сложности по каждойдисциплине должно определяться исходя из учета: принадлежности последней к определенному циклу дисциплин конкретного учебного плана; востребованности дисциплины в процессе формирования профессионально-ориентированной части остаточных знаний;количества часов, отведённых на изучение даннойдисциплины для студентов конкретнойспециальности в конкретном вузе;структуры часов, отведённых на изучение дисциплины, в частностиналичие или отсутствие практических и лабораторных занятий, контрольных и курсовых работ поданной дисциплине;времени, отведенного на тест (один академический час), и количествавопросов теста (как правило, от 18 до 30);времени ответа на один вопрос тестового задания (устудента должно уходить не более 2-5 минут). Разрешение этой проблемы возможно за счет принятия в вузе единых требований к уровню сложности тестовых заданий, дифференциальных характеристик уровня сложности и унификации процедуры тестирования. Из проблем, которые обнаруживаются на практике при централизованном тестировании остаточных знаний и снижают егодостоверность, отмечаются следующие. Во-первых, опечатки (ошибки) в контрольно измерительных материалах тестирования. Практика показывает, что их процентдостаточно высок, и, следовательно, задания оцениваются как неверно решенные. Во-вторых, очевидно, что любой тест должен соответствовать образовательному стандарту по даннойдисциплине. Это условие необходимое, но не достаточное. Известно, что в рамках одного образовательного стандарта для одной и той жедисциплины, но для разных специальностей и направлений подготовки лекционный и другой материал дифференцируется, чтоповышает качество обучения. Это отражается в учебно-методическом комплексе, которыйсоставляется для каждой дисциплины по специальности и направлению подготовки. Иногда при организации образовательного процессалекционные занятия разных учебных групп объединяют в потоки и дифференциация учебного материала по разнымспециальностям и направлениям подготовки становится невозможной. Избежать этих проблем можно, если дифференцировать отбор содержания остаточных знаний для конкретного направления подготовки и специальности, учитывая требования образовательного стандарта. Наряду с рассмотренными проблемами, необходимо, на наш взгляд, рассмотреть вопросотсроченности контроля остаточных знаний. Интерес представляет сохранность последних в период профессиональной деятельности выпускника вуза. Также возникаетнеобходимостьучета изменений в производственных технологиях, что неизбежно повлечет за собой коррекцию содержания остаточных знаний. В методическом плане интересен будет акцент на психологических особенностях, связанных с усвоением, использованием и забыванием информации и обучающихся в период обучения.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.