ПРЕЗЕНТАЦИЯ КАК «ПРОГРЕССИВНАЯ» ИННОВАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Фролова А.А.

Московский педагогический государственный университет


Номер: 4-2
Год: 2015
Страницы: 173-178
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

инновация, традиция, образовательный процесс, презентации, модульно-рейтинговая система, innovation, tradition, educational process, presentations, module-rating system

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Существуют ли такие образовательные традиции, которые заведомо выигрывают у любой инновации? Возможно ли говорить о безусловном прогрессе в области образования? Автор статьи предпринимает попытку рассмотреть вопрос о соотношении инновации и традиции в образовательном процессе на примере проблемной рефлексии такой образовательной инновации, как лекции-презентации в качестве новых технических средств обучения.

Текст научной статьи

Одним из важных понятий проблемного поля современного образования является понятие инновации, которое предполагает создание и внедрение в образовательную сферу таких новшеств (принципов, методов, приемов, технологий, решений и т.п.), которые призваны ее оптимизировать и поднять на новый, более высокий качественный уровень [1-3]. Так должно быть по замыслу; а также - в рамках кумулятивистского подхода инновации превосходят традиции и позволяют говорить о наличии прогресса в области образования. Однако стоит задаться вопросом, - всегда ли и действительно ли образовательные инновации благоприятно влияют на качество образования? Не является ли инновация по отношению к традиции, - в соответствии с основными установками антикумулятивизма, - не только «шагом вперед», но и «шагом (если не «двумя шагами») назад» [4-6]? Не рассматривая всех имеющихся и возможных образовательных инноваций, равно, как и всех традиций, остановимся на нескольких примерах из данной области. Первый из них относится к так называемым техническим средствам обучения (ТСО). Почему - «так называемым»? Нередко можно встретиться с тезисом о том, что само наличие в неком регионе, области, на некой территории и т.д. образовательных учреждений не означает возможности получения там качественного как общего, так и профессионального образования: детский сад, школа, колледж, высшее учебное заведение в столицах и центрах - с одной стороны - и те же образовательные учреждения в «забытых Богом» провинциях - с другой стороны - существенно отличаются друг от друга по уровню качества предоставляемых и оказываемых в них образовательных услуг, а значит - и по уровню качества полученного образования и, как следствие, - по возможности будущего социального маневра личности. Данное утверждение основано на нескольких соображениях-аргументах, среди которых низкий уровень материально-технического обеспечения образовательного процесса в провинциях, недостаток или прямое отсутствие необходимых ТСО, кадровый дефицит и т.п. Как то ни удивительно, на первый взгляд, но этот вроде бы аксиоматический тезис возможно оспорить и подвергнуть конструктивной критике [7-9]. Основой этой критики будет не менее аксиоматичное утверждение, согласно которому центральной фигурой образовательного процесса как в столицах, так и в провинциях не только России, но и любого государства является личность педагога (учителя, преподавателя), а не материально-техническая база и ТСО. Ни для кого не секрет, что если человек действительно является педагогом (по складу ума, природной предрасположенности, дарованиям, способностям, талантам, а также - воспитанию и образованию, то он не только в обделенной техническими средствами обучения провинциальной школе, но и - в каменной пещере, в буквальном смысле - на пальцах сможет объяснить своим воспитанникам все, что требуется, начиная с умения читать, считать и писать - до сложнейших «материй» устройства мироздания, тайн человеческой экзистенции и запутанных хитросплетений социальных процессов [10-14]. Возвращаясь к техническим средствам обучения в контексте разговора про образовательные инновации, отметим, что некоторое время назад развитие информационных технологий «вооружило» преподавателей таким средством представления и изложения учебного материала, как презентация PowerPoint. Многие педагоги с воодушевлением восприняли эту возможность и стали активно ее использовать в учебном процессе [15, 16]. Один мой коллега даже сказал мне как-то, что у них на кафедре «принято» читать лекции с презентациями. Я тоже несколько раз попробовала воспользоваться вновь обретенным техническим средством и эмпирическим путем пришла к выводу, что данная инновация есть не что иное, как «шаг вперед», - по сравнению с доской и мелом, - и одновременно «двумя шагами назад». Почему? Во-первых, сама презентация уместна далеко не по всякой учебной дисциплине. Например, она почти необходима в таком курсе, как «Мировая художественная культура», где желательно показывать аудитории произведения живописи, архитектуры, скульптуры и т.д., или же - в курсе русской и мировой литературы, где с помощью презентации можно просмотреть фрагменты из различных экранизаций известных литературных произведений и более «наглядно» представить как идейный и художественный замысел автора, так и его воплощение. Но так ли необходима презентация в курсах, например, философии, социологии, политологии, психологии или педагогики, где в основном надо представить терминологический аппарат, определения понятий и классификации? Вроде бы все вышеперечисленное более целесообразно один раз изложить в презентации, а потом просто показывать ее учащимся, вместо того, чтобы каждый раз писать одно и то же мелом на доске во время учебных занятий [17-20]. Однако (и это во-вторых) изложение материала в процессе лекции с помощью презентации имеет несколько существенных недостатков. Нередко получается так, что преподаватель - создатель презентации сначала переписывает из учебников в слайды термины, определения, схемы и т.п., после чего студенты переписывают это со слайдов в свои тетради, что является напрасной и бессмысленной тратой времени и сил, т.к. в этом случае можно было бы просто обратить внимание учащихся на соответствующие фрагменты учебников (или же выслать им имеющуюся презентацию на электронную почту для ознакомления). Если у студентов есть возможность познакомиться с материалом презентации в электронном варианте (или найти его в рекомендованных преподавателем учебниках и учебных пособиях), то какой смысл имеет переписывать его в тетради на занятиях? [21-24] В-третьих, сама специфика восприятия учащимися презентации явно свидетельствует не в пользу последней. Прежде всего, следует отметить, что внимание студентов, которые должны и слушать лектора, и смотреть слайды, рассредоточивается, что в значительной степени препятствует восприятию предлагаемого материала; оно тем эффективнее, чем более концентрированно подается последний. Закономерности как создания, так и восприятия устного и письменного текста являются различными. Устная речь - наиболее естественная форма существования языка, она появилась исторически намного раньше письменной, и поэтому неудивительно, что большинство людей предпочитают слушать и говорить, а не читать или писать. Поэтому только на первый и поверхностный взгляд представляется, что при чтении лекций с презентациями (когда студенты и случают преподавателя, и просматривают слайды), образовательный эффект увеличивается; в действительности одно здесь именно мешает другому, как бы «сбивает» его, в результате чего качество образовательного мероприятия не возрастает, как может показаться, а только снижается [25-28]. Устное выступление преподавателя воспринимается учащимися намного лучше, чем в формате просмотра слайдов презентации, еще и по одной простой, но достаточно важной в данном случае физиологической причины. Следует отметить, что чаще всего студенты именно плохо видят, а не слышат (приблизительно каждый второй страдает той или иной степенью близорукости), в силу чего им проще слушать педагога, а не щуриться, напрягая глаза, или надевать очки для просмотра проектируемых слайдов. Здесь надо обратить внимание на то, что речь идет о действительно хорошо подготовленном и исполненном преподавателем лекционном выступлении, а не о том случае, когда он в буквальном смысле прочитал (зачитал) лекцию по пожелтевшим от времени листочкам, на которые она была когда-то выписана им из скучных и малопонятных учебников [29-32]. Наконец (и это в-четвертых), обычно подчеркивание преимущества инновационной презентации перед традиционными доской и мелом исходит из того, что при использовании презентации преподаватель избавляется от необходимости многократно записывать на доске одно и то же. В данном случае это многократное записывание, как то ни удивительно, на первый взгляд, имеет определенный (можно даже сказать - глубокий) смысл: когда преподаватель что-то пишет на доске, а студенты записывают то же в тетради, происходит именно некое совместное учебное действие, способствующее установлению (пусть и косвенным образом) эмпатийного контакта между педагогом и учащимися [33-35]. Они действуют вместе, и это их (на иррациональном уровне) объединяет; когда же преподаватель все уже написал в слайдах и теперь «отдыхает», в то время как студенты переписывают их, этого совместного действия (взаимодействия) не происходит, в результате чего имеет место (также на иррациональном уровне) некоторое отчуждение между обучающим и обучающимися [36-38]. Здесь будет уместной аналогия с живым театральным спектаклем и его видеозаписью: зачем много раз играть один и тот же спектакль, если можно записать его на видео, после чего многократно транслировать? Ценность живого театрально спектакля заключается в том, что в нем каждый раз воссоздается уникальный, единственный, неповторимый, а потому - новый - мир. Примерно то же самое происходит или должно происходить во время каждой лекции: именно в случае ее «единичности», или «единственности» она имеет шансы быть действительно качественной, плодотворной и запоминающейся [39-41]. Еще одной образовательной инновацией последних лет является балльно-рейтинговая (или модульно-рейтинговая) система оценки: вместо того, чтобы традиционно устно отвечать на экзаменах во время сессии, в течение семестра студент набирает определенное количество баллов, которое может быть засчитано ему в качестве зачета или экзамена. Эти баллы он может «заработать», например, посещая лекции, выступая на семинарах, выполняя письменные работы и т.д. Посетил лекцию - получил сколько-то баллов, пропустил лекцию - этих баллов у тебя нет. Ни для кого не секрет, что само посещение студентом лекции никак не означает, что он действительно все слушал, слышал и воспринимал. Часто студенты именно ментально отсутствуют на лекции при физическом присутствии: поскольку лекции «надо посещать», и преподаватель «отмечает» поименно всех присутствующих. Если же за посещение лекций можно получить какие-то зачетные баллы, то тогда сходить и посидеть на лекции, играя в телефон, беседуя с товарищем или просто глядя по сторонам, не составит никакого труда. Выступление на семинаре или выполненные письменные работы и полученные за них баллы могут представлять собой почти то же самое: студенту может не составить труда найти в интернете некий материал, списать его и зачитать на семинаре, не понимая толком, о чем вообще идет речь, или точно так же подготовить письменную работу и сдать ее преподавателю [42-44]. Пусть даже последний и скажет, что выступление на семинаре или письменная работа характеризуются ненадлежащим качеством и плохо подготовлены, но сам факт некого учебного действия со стороны студента, вне всякого сомнения, имел место быть, так что извольте поставить ему, пусть и минимальное, но все же какое-то причитающееся количество зачетных баллов. Понятно, что при такой инновации, как модульно-рейтинговая система оценки, действительный уровень знаний, умений и навыков учащихся оставляет желать много лучшего: если попробовать спросить студента, «успешно» сдавшего какой-либо семестровый предмет, о чем шла речь в этом курсе, что он запомнил, что ему больше всего понравилось, и что он сможет из усвоенного в дальнейшем как-то использовать не только в своей профессиональной деятельности, но и вообще - в жизни, то не исключено, что этот студент не сможет ответить ни на один из заданных вопросов [45, 46]. Если же вместо набирания баллов он вынужден был бы действительно осваивать и учить материал и устно отвечать во время экзаменационной сессии, то в этом случае намного больше надежды на то, что в его памяти нечто останется. Таким образом, данная инновация, которая вроде бы должна быть «шагом вперед» по сравнению с традицией, является «двумя шагами» назад: при модульно-рейтинговой системе оценки, учебный материал во многом проходит «мимо» учащихся; такая система по самому своему замыслу именно создает и провоцирует это «прохождение мимо». Таким образом, вопрос действительного соотношения традиций и инноваций в области образования не так прост, как это может показаться на первый взгляд, и еще ждет своих будущих критиков исследователей.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.