ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ Кожевникова Э.П.

Филиал ФГБОУ ВПО ТюмГУ в г. Тобольске


Номер: 4-3
Год: 2015
Страницы: 64-66
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Текст научной статьи

При проектировании основных образовательных программ в соответствии с федеральным образовательным государственным стандартом высшего образования в набор требуемых результатов освоения включены все общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные, профессионально-прикладные компетенции, отнесенные к тем видам деятельности, на которые ориентированы выпускники. Основные образовательные программы предполагают увеличение часов на долю практик и практических занятий с применением активных методов обучения и интерактивных технологий. Количество лекционных занятий составляет не более 40 % (академический бакалавриат) и 30 % (прикладной бакалавриат) от общего количества аудиторной нагрузки. Специалистам, занимающимся проектированием содержания и структуры образовательных программ, а также преподавателям, работающим по данным программам важен результат, который достигнут обучающиеся при их освоении. При этом разница в том, что того кто проектирует и разрабатывает программы интересует конечный итоговый результат образования, а преподавателю важен еще и процесс его развития и формирования, в котором ему приходится выстраивать взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса. Качество образовательных программ и процесс их реализации подлежит общественно-профессиональной оценке различными общественными институтами и отдельными субъектами: преподавателями смежных областей, экспертами, специалистами-практиками, работодателями, родителями, студентами. Студент выступает полноправным участником процесса аккредитации образовательных программ, который может оценивать содержание программ, организацию учебного процесса, деятельность отдельных преподавателей, выстраивать индивидуальную образовательную траекторию. Что дают студенту практико-ориентированные формы учебных занятий, практики? В чем их значимость? И действительно ли они имеют те эффекты, о которых говорится в их описании и характеристике. Дадут ли они тот результат, который ожидают при освоении образовательных программ? Будет ли такой результат удовлетворять работодателей и соответствовать современному рынку труда? Интерактивные занятия и практика предполагают организацию взаимодействия, в котором студент начинает приобретать субъективную позицию по отношению к учебно-профессиональной деятельности. Теоретическая рефлексия, анализ ситуаций, выполнение практических и творческих заданий, установление и поддержание контакта, сотрудничество, работа в команде, выбор и принятие решения, критическое мышление - это лишь неполный перечень эффектов, которые дают такие формы обучения. Наряду с получаемыми знаниями, формированием умений и навыков у студента развиваются более широкие, универсальные компетенции в области социально-психологического взаимодействия в системе субъектных отношений. И чем больше таких занятий в целостном процессе обучения, тем шире и богаче будет социально-психологический опыт студента, который выйдет из стен вуза выпускником, готовым к сотрудничеству с людьми не на основе конформизма, а уверенным в себе, умеющим гибко мыслить, критически оценивать ту или иную ситуацию, делать выбор и принимать решения. Что показывает многолетний опыт работы со студентами 1-5 курсов? Студенты 1 курса открыты новым знаниям и новому опыту, приступают к обучению в вузе с ярко выраженным интересом. Причем, интерес носит как процессуальный, так и результативный характер. Получение диплома расценивается как необходимый и обязательный результат обучения. Диплом о высшем образовании воспринимается как пропуск в профессиональную жизнь и связывается с успешностью не только профессионального развития, но и личностного роста. Эмпирическое исследование профессионального и личностного становления студентов-первокурсников включало выявление доминирующих мотивов обучения в вузе, уровня самооценки и притязаний личности. Изучение мотивации обучения в вузе по методике Т.И. Ильиной показало, что средние значения мотивов «приобретение знаний» (7,63) и «овладение профессией» (6,78) преобладают над мотивом «получение диплома» (6,82). Статистический анализ показал, что данные различия носят незначимый характер (p<0,001). Представленность в выборке (N=60) всех трех мотивов носит относительно равномерный характер. Это свидетельствует о том, что в начале обучения в вузе потребности и мотивы носят недифференцированный характер, нет четкого осознания понятия профессионализма. Последний мотив достаточно представлен в целостной выборке, что показывает значимость внешнего стимула как отдаленной цели получения образования и выстраивания своей дальнейшей профессиональной карьеры. Незначимость различий по показателям трех шкал говорит о том, что в структуре мотивационной сферы у студентов-первокурсников ещё не произошло чёткой дифференциации между целями, желаниями и стремлениями, которые не всегда соотносятся с уровнем самооценки и притязаний личности. Студенты осознают важность получения высшего образования, но не выделяют такие его составляющие как компетенции. Мониторинг трудоустройства выпускников разных лет показал, что не все выпускники даже при наличии диплома (иногда с отличием) обладают необходимыми компетенциями для успешной деятельности в соответствии с направлением и профилем образования. Придя к работодателю такие выпускники, как правило, проявляют высокие амбиции, неадекватно оценивают себя, недооценивают или переоценивают свои способности и возможности, психологически не готовы к принятию различных социальных ролей в профессиональной среде. У первокурсников соотношение самооценки и уровня притязаний в целом не имеет больших расхождений, но самооценка чаще заниженная. Имеются студенты с ярко выраженным перфекционизмом, у которых самооценка и уровень притязаний имеют максимальные значения и сходятся в одной точке. Такие студенты болезненно воспринимают критику в свой адрес, ставят высокие цели и строят не совсем реальные планы на будущее, стремятся быть лидерами, но не всегда это стремление реализуют. Данные результаты убедительно показывают, что развитие социально-психологической компетентности будущих выпускников вуза, выбравших профессию в сфере «человек-человек» является одной из необходимых общепрофессиональных компетенций в профессиональной подготовке по направлению педагогического и психолого-педагогического образования. Исследование уровня психологической готовности к педагогической деятельности на двух выборках студентов-выпускников (пятикурсников, получающих педагогическую специальность и бакалавров, поступивших на 1 курс магистратуры) позволили сделать вывод, что в целом все студенты имеют средние показатели психологической готовности к педагогической деятельности. У студентов, обучающихся в вузе 5 лет по педагогической специальности, выявлен высокий уровень качеств, определяющих способности к совместной деятельности, оптимальное сочетание эмоциональных установок и симпатии к людям, стремления к взаимопониманию, взаимопомощи, необходимых для налаживания конструктивных взаимоотношений с людьми. Выпускники бакалавриата, обучающиеся на первом курсе магистратуры, обладают средним уровнем выраженности эмпатического потенциала личности и коммуникативной направленности. Достаточного уровня заинтересованности личности в проявлении сочувствия и сопереживания другому человеку, эмоциональной впечатлительности, чуткости, отзывчивости студенты не продемонстрировали [2]. Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителей, осуществляющееся в условиях нового этапа реформы школы, требует развития нового, гуманистически-ориентированного подхода к определению целей и содержания педагогического образования, существенной перестройки методов и приемов учебно-воспитательного процесса. Педагогическая продуктивность с позиции гуманистически ориентированного подхода отражает направленность учителя на конструктивное взаимодействие с детьми и ориентирована на развитие гуманной личности. В качестве центральной составляющей педагогической продуктивности является принятие педагогом возрастных и индивидуальных особенностей детей, развитие своей профессиональной деятельности на основе эмпатийного способа учения, главными содержательными характеристиками которого выступают стремление педагога к созданию эмоционального комфорта в образовательном процессе и доверие к внутренним потенциальным возможностям ребенка [1]. Таким образом, современный выпускник вуза выходит в свободное плавание, когда нет обязательного распределения на место работы, а значит нужно уметь вступать во взаимодействие с работодателем, быть психологически готовым к принятию условий и требований к выполнению различных профессиональных обязанностей на этапе адаптации к профессии. Для этого, прежде всего, надо уметь учитывать интересы коллектива, регулировать свою деятельность, корректировать потребности и цели в соответствии с реальными условиями.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.