ГЛОБАЛИЗИРУЮЩИЙСЯ МИР И СОЦИОЦЕНТРИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ Галоян С.Х.

Национальный институт образования министерства образования и науки Республики Армения


Номер: 9-1
Год: 2016
Страницы: 186-191
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

образование, социоцентрические модели, знаниево-информационная модель, технократическая модель, рационалистическая модель, education, sociocentric model, knowledge model, technocratic model, rationalistic model

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

Цель статьи - сравнительный анализ исторически сформированных и действующих в настоящее время социоцентрических моделей образования в контексте процессов глобализации и выявление лежащих в их основе антропологических представлений.

Текст научной статьи

Предисловие Образование, его цели и содержание тесно связаны со смыслом существования человека и человечества. В зависимости от того, какой смысл и ценность придает общество своему существованию и существованию отдельной личности, осмысливается и оценивается образование. В процессе формирования целей и содержания образования свою роль играют как общественные и государственные, так и личностные ценности. Однако их удельный вес в различных стратегиях и подходах организации образования различен. В настоящее время в мире существуют несколько концептуальных моделей образования, часть из которых отдает предпочтение общественно-государственным интересам (социоцентрический подход), другая часть - индивидуально-личностным (личностно-ориентированный подход). Парадигма образования или модель образования? Полноценная организация образования возможна только на основе законченной педагогической теории. Эта теория должна включать в себя прежде всего определенную систему философских представлений о сущности человека, в контексте последнего выяснить задачу смысла жизни и предназначения человека в этом мире, представить характер отношений между индивидуумом и социальным организмом и, наконец, иерархизировать те ценности, которые лежат в основе этих отношений. Педагогическая теория должна осмыслить образование, т.е. показать его ценность, обосновать его необходимость и важность как для социума, так и для индивидума. Теория должна также способствовать разработке определенной методологии организации образовательной деятельности, которая следует из своих концептуальных положений. Только при решении этих ключевых задач педагогическая теория может претендовать на статус образовательной парадигмы. Понятие «парадигма», которое свое первоначальное определение получило в философии науки, имеет конкретный и ясный смысл. Это понятие ввел Т. Кун с целью обнаружения определенных закономерностей в историческом развитии научных представлений о физическом мире. Парадигма - это прежде всего фундаментальная научная теория, представляющая образ физического мира в его существенных чертах, она разрабатывает понятийный аппарат, предлагает определенные принципы и методологию осуществления научных исследований, общую модель постановки проблем и их решения. Не менее важно и то, что подобная теория получает право называться парадигмой, если подавляющее большинство ученых-исследователей (научное сообщество) принимает эту теорию и организует свою деятельность согласно ею открытым законам, разработанным принципам и методологии [1]. Парадигмы, понимаемые в вышеприведенном смысле, строго говоря, не были в истории педагогики, их нет и сейчас. Во-первых, нет универсальной педагогической теории, обладающей всеми вышеотмеченными атрибутами, свойственными научным теориям. Кроме того, ни одна педагогическая теория никогда не удостаивалась всеобщего признания. Одновременно с педагогическими взглядами Яна Амоса Коменского и созданной на их основе классно-урочной системой появились альтернативные модели, число которых сегодня достатчно велико и не видны тенденции их исчезновения. По этим причинам мы не будем использовать понятие педагогической парадигмы, и удовлетворимся понятием концептуальной модели или просто модели образования, имея в виду недостаточную разработанность и отсутствие всеобщего признания существующих педагогических теорий. Модель - система знаков или объектов, которая воспроизводит существенные свойства оригинала: предмета, процесса или явления. Образовательная модель - это система представлений, основных свойств педагогического процесса, включающая в себя весь комплекс методов и форм построения целей и содержания образования, организации обучения и воспитания, оценки достижений учащихся. Действующие в настоящее время модели образования, в зависимости от преследуемых целей, можно разделить на две большие группы. В первую группу входят те модели, в которых цели образования в основном социальные, другими словами, социальные цели приоритетны по сравнению с личностными целями. Подобные модели назовем социоцентрическими или социально-ориентированными. А те модели, преследуемые цели которых относятся преимущественно к личности, т.е. приоритетной считается задача формирования личностных и индивидуальных качеств учащихся, назовем личностно центрированными или личностно-ориентированными моделями. В педагогической литературе используются термины «традиционные» и «инновационные» соответственно, которые, как мне кажется, не несут большой смысловой нагрузки. Они не различают модели по каким-либо сущностным признакам и, в этом смысле, такая классификация не может считаться полезной. Вышеприведенная классификация продуктивна также по той причине, что сосредотачивает внимание исследователей на одном, имеющем принципиальное значение вопросе: что более важно, интерес личности, его развитие и самореализация, или же главная функция образования - служение общественным интересам, обеспечение стабильности и воспроизводимости социального организма. [2]. Эта дилемма принимает цивилизационный масштаб и становится камнем преткновения мирного сосуществования обществ с различными культурными ориентациями. Глобализирующийся мир властно требует сотрудничества, т.е. толерантного отношения к различным мировосприятиям и ценностям. Таким образом, взаимные уступки неизбежны, по необходимости должна формироваться система ценностей, более-менее приемлемая для всех народов. Эти ценности и должны будут прививаться новым поколениям, формируя гражданина мира или человека планеты. Эта, не очень приятная перспектива, принуждает обществам становиться участниками процессов глобализации с собственными ценностями. Европейское образование пытается навязать миру свою личностно-ориентированную ориентацию, в то время как восточным народам духовно более близко социоцентрическая модель образования. Чтобы не остаться в стороне от этих драматических развитий, нужно хорошо понимать сущность обеих моделей образования. В данной статье я представлю социоцентрические модели образования и их сравнительный анализ. Социоцентрические модели образования Знаниево-информационная модель. В основе этой модели лежит философское представление о рациональной сущности человека. Человек - это, прежде всего, разумное существо, которое организует и контролирует свое поведение своим сознанием. Следовательно, самым эффективным средством его воспитания является словесное воздействие. Вторая базовая идея отмечает необходимость служения образования интересам социального организма - обеспечения его стабильного воспроизводства и роста. На основе этих двух фундаментальных подходов и строятся цели и содержание образования, разрабатываются технологии обучения и оцениваются достижения учащихся. Итак, главной целью образования считается передача накопленного социального опыта или культурного наследия новым поколениям. Т.е, в качестве содержания образования выступает социально-культурный опыт, а цель - усвоение этого опыта. Этот опыт педагогически адаптируется учебным возможностям учащихся и преподается главным образом как знание и информация. Считается важным также формирование умений применения этих знаний. Особенностью знаниевого подхода является то, что в рамках качеств, необходимых человеку, чрезвычайно важное место занимает знание и информация, и в качестве доминирующей цели рассматривается формирование познавательных умений и интересов. Главным источником знаний является учитель, а учащийся рассматривается как пассивный объект педагогического воздействия. Образовательные программы и учебники призваны отображать основы науки, а учебный процесс организуется для обеспечения эффективного усвоения этих основ. В этой модели не ставится задача развития личности, предполагается, что она решится автоматически, в результате приобретения знаний и умений. Поскольку освоение знаниями и умениями не происходит по свободному выбору учащегося, то эти достижения для него становятся грузом, и единственной формой их сохранения является память. Требование обязательного усвоения знаний приводит к психологической установке их заучивания. Заучить и вспомнить - вот зло, принесенное данной моделью образования. Пренебрегаются потребности и желания личности, учащиеся не имеют возможности приобрести знания, соответствующие своим наклонностям и интересам. Есть культурное наследие и проблема передачи его поколениям. Новое поколение обязано усвоить это наследие. В итоге формируется тип человека, имеющий большой запас знаний и умений применения последних в стандартных ситуациях. Но, поскольку человек сам не освоил эти знания и умения по своему выбору и соответственно своим интересам, они остаются чуждыми ему, не служат собственным потребностям и интересам. Такое образование в значительной мере убивает в человеке естественный, живой интерес к миру. Своей социоцентристской ориентацией, оно формирует стандартный тип человека- такой, каким его хочет видеть старшее поколение [3]. По такой модели, в основном, работала образовательная система Советского Союза. Советской империи с одной стороны необходима была большая армия инженеров, способная развивать различные отрасли промышленности, а с другой стороны необходимо было воспитать людей, готовых преобразовывать мир согласно идеям коммунизма. Властвующие материализм и атеизм позволили утверждать, что человек не имеет жесткого, неизменного личностного ядра и внешним воздействием - обучением и воспитанием из него можно сформировать любой тип, обладающий любым качеством. Советская система образования, можно сказать, справилась с этой задачей. Да, была передовая по массовой грамотности страна и были люди, наилучшим образом служащие интересам этой страны. Это светлая сторона советской образовательной системы. Была однако и темная сторона, которая сегодня более заметна и видна: никак не был оценен человек - индивидуум со своими специфическими интересами и наклонностями. Постоянно отвергались и душились любые индивидуальные начинания, и человек практически во всем был закован в оковы. В итоге формировался один стандарт человека, и не могло быть и речи о разнообразии идей, вкусов и деятельностей. Интеллигент, прошедший через советскую образовательную систему, становился человеком среднего типа. В подобной системе рождение индивидуальности было невозможно, следовательно, невозможно было и развитие общества. И не случайно, что Советский Союз распался, помимо других факторов этому способствовала образовательная стратегия неуважения свободы и достоинства личности, стратегия втеснения всех в одни рамки. Система образования Армении и стран бывшего Советского Союза - преемники одного и того же концептуального подхода. Современные реформы образования направлены на его изменение или совершенствование. Технократическая модель образования. Данная модель - рождение научно-технической революции. Главной целью обучения считается преподнесение точных научных знаний и обеспечение их усвоения. Сила человека - его познавательные возможности. Человек ценен не сам по себе, а только как носитель определенного, образцового, стандартизированного знания и поведения. Нормированное знание становится главным критерием оценки учащихся, иными словами, понятие хороший человек отождествляется с понятием хорошего специалиста [3]. Индивидуальность человека,стиль его мышления, темп развития и тому подобные параметры не в счет: все измеряется одними и теми же стандартными параметрами. С подобными представлениями совершенно гармонична и современная идеология образования, основанная на стандартах. Технократическая модель внедрилась в общее образование СССР в середине прошлого века. Совместно с знаниевой моделью, она, несмотря на свои кричащие недостатки, обеспечила достаточно высокий уровень знаний учащихся. Технократическая направленность хорошо выражена и в нашей системе образования, хотя несколько раз были предприняты попытки «разгружения» учебников. Однако эти попытки реформирования, надо сказать, не дали заметного результата по той простой причине, что не было, да и сегодня нет идеи замены: разгружение - ради чего, чем мы должны заменить обедненное содержание образования? Таким образом, мы видим трудности и недостатки, но преодолеть их пока не можем, поскольку в изменении нуждается общая система представлений об образовании, т.е. концептуальная модель образования. Рационалистическая модель образования. Эта третья модель образования достойна большего внимания по той причине, что в основе ее положено совершенно иное, чем в первых двух моделях, представление о природе человека. Слово «рациональное» здесь совсем не относится к природе человека - его способности упорядочивать свое поведение сознанием. Совсем наоборот, предполагается, что вмешательство сознания в упорядочивании поведения человека очень незначительно, определяющее значение имеют внешние стимулы и соответствующие реакции. Чтобы хорошо это представить, начнем чуть издалека. В начале 20-го века революция в физике, которая проявилась рождением двух новых областей - специальной теории относительности и квантовой механики, основательно изменила веками сформированное представление человека о природе. Философия науки подверглась большому испытанию, начала формироваться новая система представлений об объясняющих возможностях науки, о сущности и ценности научной истины, о роли эксперимента. Элементом этой системы является также логический позитивизм или логический эмпиризм. По этой теории основой науки является опыт, опытные факты получаются на основе наших чувственных восприятий и представляют собой неопровержимые доказательства истины. Научные теории строятся (и должны строиться) на основе этих опытных, или, как принято говорить, протокольных предложений (утверждений). Логические эмпиристы пришли к логическому выводу: если единственным источником наших знаний являются чувственные восприятия или чувственный опыт, то наука должна иметь дело только с понятиями, доступными для наблюдения, иначе говоря, непосредственно измеряемыми физическими величинами. С этой точки зрения все метафизические понятия объявляются бессмысленными. Сторонники эмпиризма потребовали также, чтобы научная теория давала возможность эмпирической проверки, если же теория не дает такой возможности, то ее нельзя считать научной [4]. Надо сказать, что такое мировосприятие только на первый взгляд кажется естественным и само собой разумеющимся. В действительности оно утверждает что-то чрезмерно важное, что нуждается в объяснении. Дело в том, что если мир является только миром наших чувственных впечатлений и наука соотносится только к этими впечатлениями, то из науки соответственно изчезают объяснение и предсказание. Объяснение возможно, если признается объективность внешного мира, а если он представляется как набор чувственных восприятий, получаются только отдельные, ничем друг с другом не связанные, так называемые атомистические факты. Из науки исключается самое сильное его средство- принцип причинности. Отвергая объективное сущесвование причинных связей, неопозитивисты лишили теорию также возможности предсказания. Для них оправдан только вопрос «как» и бессмыслен вопрос «почему». Короче говоря, с точки зрения логического эмпиризма явления можно только описывать. Этим кончается функция науки, она не может ни объяснять, ни предсказывать новые факты. Протокольные предложения - суть выражения чувственного восприятия атомистических фактов природы, которые и составляют непоколебимую, всегда истинную основу каждой научной теории. «Утверждение научно, - говорили они, - если оно верифицируемо, т.е. сводимо к протокольным предложениям». А протокольные предложения не нуждаются в верификации, опытной проверке, поскольку они представляют чисто чувственный опыт. В науке нужно оставить только верифицируемые утверждения, утверждения не имеющие чувственного содержания, не могут быть научными. Научная революция воздействовала также на развитие психологической науки. Родилось новое направление - бихевиоризм, которое полностью приняло методологию исследования, разработанную в рамках логического эмпиризма. Основной постулат эмпиризма - принцип верификации, в бихевиоризме сводилось к следующему требованию: психология должна использовать только такие понятия, которые связаны с чувственными данными и должна отказаться от использования неуловимых психических состояний. Это означало, что из понятийного аппарата психологии необходимо исключить такие понятия, как сознание, воображение, мышление, мотивация, цель и т.д., т.е. все те понятия, которые были призваны описывать явления, не поддающиеся непосредственному наблюдению. Доступным наблюдению явлением является поведение человека или животного. Следовательно, психология должна заниматься только изучением этого поведения и отказаться от изучения психических процессов [5; 6]. Бихевиористы присвоили также одну из ключевых идей философии английского мыслителя Дж. Локка. Локк не придавал большого значения биологическим или генетическим факторам для формирования личности и определяющим считал воздействие окружающей среды. Он говорил, что каждый новорожденный человек «чистая доска» и то, что человек знает, результат его опыта, который он приобретает посредством органов чувств (см. [5, 21-29], [6; 7]). Эту идею углубили и развили теоретики бихевиоризма. Б. Скиннер разработал свою теорию оперантного обуславливания, суть которой сводилась к следующему: если животное или человек в своих случайных действиях встречает приятную или полезную для себя реакцию, то последняя в его последующих действиях становится более вероятной. Животное из случайных реакций на внешные воздействия выбирает те, которые в прошлом привели к полезному результату- приобретению пищи или чувству удовольствия. Таким образом, что доставляет удовольствие, имеет тенденцию повторения, что недовольство- избегания. Получается, что то, что человек делает или не делает, обусловлено следствиями прежних действий, а не вызвано какой-то действующей причиной. «Вид книги не провоцирует нас читать или не читать ее, -говорит Скиннер, - мы можем ее читать или не читать, в зависимости от того, какой результат был в прошлом от ее чтения». А это означает, что поведением человека можно регулировать с помощью подкрепляющих стимулов. Например, если мы организуем процесс чтения книг ребенком так, чтобы каждый раз после ее прочтения он получал какое-то удовольствие, скажем свой любимый шоколад, то в нем будет поддерживаться поведение чтения книг. Именно поведение, а не желание, поскольку желания, как такового, как эмпирически протоколируемого явления, у человека нет, оно неосязаемый внутрипсихический процесс и не имеет право быть научным понятием [ 6, 84-96]. Философия бихевиоризма, формально, - научный подход. Она утверждает, что надо иметь дело только с видимыми, измеряемыми величинами, и только они имеют смысл. Однако, дальнейшее развитие науки и философии показало, что подобное ограничение чрезмерно затрудняет понимание человека и, следовательно, необходимо использовать также непосредственно неосязаемые, недоступные для чувственного восприятия понятия. Идеи бихевиоризма стали основой нового направления в образовании, которое получило название рационалистической или поведенческой модели образования. Одним из ее идеологов был американский психолог и педагог Б. Блум [8]. Оставаясь верным антропологической концепции бихевиоризма, сторонники поведенческой модели утверждают, что человек, несмотря на свои особенности, является животным среди животных. И задача образования - научить человека всему, что необходимо ему для наилучшего адаптирования к социальной жизни. В результате из понятийного аппарата педагогики исключаются все ненаблюдаемые и неизмеряемые величины. Цели и содержание образования, учебные программы представляются в терминах поведения, что по мнению сторонников этого подхода создает возможность контролировать качество образования и оценивать достижения учащихся. Обучающийся тут не рассматривается в качестве свободной и самодостаточной личности, он не субъект жизни, а сырье, из которого нужно сформировать приспособленческий тип человека, соответствующего социальным нормам и ожиданиям общества. Б. Блум заимствовал у бихевиористов ту мысль, что нет детей, неспособных к обучению и, что действиями контролируемой и управляемой окружающей среды можно из любого ребенка сформировать человека любого типа и любых способностей. Вместе со своими единомышленниками он сформулировал цели общего образования в терминах поведения, соответсвенно представляя также предполагаемые достижения учащихся. Преимуществом такой разработки было то, что результаты обучения описывались уже измеряемыми терминами, благодаря чему процесс оценивания учеников стал более объективным и полезным. Эти вопросы более подробно изложены в других моих исследованиях [8; 9]. При таком подходе также, как и при знаниевом подходе, главной целью обучения является усвоение знаний и умений. Но, если в первой модели в качестве основной дидактической единицы выступает содержание образования, то здесь на первый план выходят способы усвоения знаний и умений. В качестве основных методов обучения рассматриваются тренировка, треннинг, тестовые проверки, индивидуальное обучение и пр. Самостоятельность, ответственность учащихся, развитие их креативных качеств остаются без внимания. С другой стороны, образовательные проблемы получают узкое утилитарное содержание, где явно пренебрегается личностью человека, естественное его желание проявления своей уникальности и самостановления. По данным литературы рационалистическая модель образования успешно применялась в США, в Бельгии, Австралии, и обеспечивался удовлетворительный уровень качества образования. Однако очевидно, что удовлетворительность этого качества истинна только в узких рамках содержания и целей обучения, разработанных в рационалистической модели. Недостатки социоцентристских моделей очевидны, и они хорошо проявляются в нашей педагогической практике. Эти модели ограничивают возможности свободного развития учащихся, их самопроявления и самореализации. Акцентируя важность формирования знаний и абстрактных (безличных) умений, они лишают человека возможности гибкого адаптирования к изменчивым требованиям трудового рынка, одновременно создают препятствия для их активного привлечения в мировые научные и образовательные процессы. Кажется, что единственный верный путь - переход к личностно-ориентированным моделям образования, когда создаются наилучшие условия для свободного развития и проявления потенциальных возможностей учащихся. Безусловно, это директива глобализирующегося образования, однако не будем делать поспешные выводы. И личностно-ориентированный подход при всех своих достоинствах имеет свои недостатки. Дело в том, что признавать и принимать в образовании только интересы учащегося не оправдано. Личностно-ориентированная образовательная политика в конце концов приведет к ослаблению и изчезновению общества как целостного организма, что слишком опасно именно для индивидов, живущих в нем. Человек может потерять достаточно мощный фактор самоидентификации, тем самым, и смысл своего существования. Опасности реальны и нуждаются в специальном исследовании.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.