ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ТЕСТ-ТРЕНАЖЕРНЫХ ПРАКТИКУМОВ КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ СУБЪЕКТНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ Огнев А.С.,Лихачева Э.В.

Российский новый университет


Номер: 1-4
Год: 2017
Страницы: 146-152
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

субъектогенетический подход, инновационная модель, тест-тренажерный практикум, субъектность, subject-genesis approach, innovative model, test-exercise workshop subjectivity

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье раскрывается возможности, субъектогенетический и инновационный потенциал модели тест-тренажерных практикумов в вузе.

Текст научной статьи

Достижения новых достойных результатов старыми методами - случайность, на которую при решении задачи модернизации образования рассчитывать было бы наивно или безответственно. Но чем должны быть инновации, с помощью которых можно обеспечить повышение качества вузовского образования? Разделяя мнение большинства авторов работ по изучению природы продуктивных нововведений в образовании, созидательных видов креативности, конструктивного творчества, мы понимаем под инновациями такого рода практическое внедрение нового знания, которое обеспечивает повышение эффективности полезных для общества процессов, видов деятельности, прирост ценности продукции, улучшение качества нашей жизни [1, 6, 7, 10, 48, 49, 51, 54]. В настоящей публикации приводятся модели тест-тренажерных практикумов как инновационных средств обучения квалифицированных пользователей психолого-педагогическими знаниями, созданные с учетом разрабатываемых нами теоретических основ психологии субъектогенеза [2-5, 11-47, 55-57]. Наше обращение к тестам как к дидактическим средствам было первоначально связано с поиском путей повышения мотивации студентов вузов к психологической подготовке. Изначально низкая мотивация как одна из проблем организации эффективной психологической подготовки в вузе была выявлена нами в ходе исследования установок студентов технических вузов по отношению к содержащимся в учебных планах различным гуманитарным дисциплинам. Было обнаружено, что при описании своего «Я-идеальное» студенты в основном ориентируются на качества, характеризующие способность человека к успешному межличностному взаимодействию (умение заботиться о других, умение владеть собой в общении, стремление добиваться задуманного, степень ответственности и т.п.). Помимо взаимодействия с другими людьми, для обследованной группы студентов основными полезными ориентирами чаще всего выступают степень самостоятельности в делах и умение позаботиться о себе. Проведенные исследования показали, что серьезных ожиданий в связи с преобразование своего «Я» студенты с гуманитарной подготовкой в вузе не связывают. Незначительное влияние на их личность они допускают от таких предметов, как культурология, философия и психология. Но практически не верят в то, что такое влияние возможно в результате изучения социологии, истории и педагогики. Примечательно также то, что в еще меньшей степени студенты ожидают существенного влияния на их личность со стороны основных дисциплин профессиональной специализации. Опросы также показали, что в отношении именно гуманитарных дисциплин студенты особенно жестко ставят вопрос об их занимательности. Асимметрия требований в отношении различных дисциплин проявляется, например, в том, что по мнению студентов психология должна быть прежде всего интересной, тогда как математика и физика - понятными, экономика - полезной и т.д. Нередко в отношении психологии свой запрос студенты напрямую формулируют как пожелание давать им побольше тестов, потому что из них они узнают больше нового, интересного и полезного, чем из лекций. В связи с этим и возникла идея о включении тестов в систему психологической подготовки. Но, разумеется, вуз - не увеселительное заведение. Основной задачей нашего исследования было выявление таких вариантов включения тестов в систему психологической подготовки в вузе, которые служили бы повышению эффективности обучения и не противоречили задачам профессионального образования. В настоящее время традиционным для психологии является отношение к психодиагностическим методикам как к инструменту исследования. Одна из проблем применения тестов в этом качестве - их модифицирующее воздействие на исследуемый объект. В результате высокой обучаемости человека тест не только замеряет, но и видоизменяет его качества. Субъектогенетическое осмысление описанной закономерности позволило использовать существенное изменение исследуемого объекта в результате самого исследования как основание для целенаправленного применения тестов в качестве эффективного средства подготовки квалифицированных пользователей психологическими знаниями. Эффективное использование стандартных психологических тестов как инновационных технологий обучения обусловлено прежде всего их валидизацией - проверкой на пригодность для измерения данного качества (свойства). Следовательно, использование тестов как средства иллюстрации того или иного понятия, выработки навыков определения выраженности изучаемого качества носит более обоснованный характер, чем использование обычных для гуманитарных дисциплин произвольно составляемых упражнений повествовательного характера. Кроме того, заложенные в тестах возможности проведения стандартизованных качественно-количественных оценок результатов позволяют их рассматривать не просто как учебные задания, но и как элемент тренажерных систем. Существенный признак тренажера - принадлежность средства обучения к эргатическим системам и обеспеченность контроля за качеством деятельности обучаемого. Тест-тренажерные системы как любая эргатическая система характеризуется целеустремленностью, включенностью в нее человека (группы людей), наличием средств деятельности, конкретной средой, в которой действует человек. Психодиагностические методики в данном контексте рассматриваются как средства деятельности квалифицированного пользователя психологическими знаниями. Системы такого типа относятся к тренажерам с психологическим сходством с моделируемой деятельностью. Их создание ориентировано на реализацию наиболее эффективных алгоритмов решения профессиональных задач (в данном случае из области прикладной психологии). Индивидуальное тестирование используется в тест-тренажерных практикумах для того, чтобы дать учащемуся наглядную иллюстрацию существующих подходов к оценке личности человека. Каждый занимающийся выполняет согласно стандартной инструкции тестовые задания, а затем вместе с преподавателем производит расшифровку и качественно-количественную оценку полученных результатов. В ходе расшифровки полученных результатов преподаватель дает теоретические сведения, необходимые для понимания качеств, выявляемых с помощью данного теста. При этом даются определения исходных понятий, указываются основные ориентиры для оценки высокого, среднего и низкого уровней развития соответствующих качеств, смысла их выявления при решении учащимся различных жизненно важных проблем. Один из вариантов проведения второй части тест-тренажерных занятий - индивидуальное прогнозирование. Данная и следующая части занятия представляют собой поэтапную отработку формируемого действия путем решения различных практических задач. В ходе решения практических задач происходит постепенная интериоризация схемы ориентировки, используемой для оценки соответствующих личностных качеств. Каждый занимающийся строит для себя две таблицы, в которых первая колонка предназначена для списка всех присутствующих на занятии, а все последующие колонки - для гипотетических оценок тех качеств, которые были выявлены с помощью выполненного теста. Если в тесте были использованы рабочие шкалы типа шкал «лжи», «достоверности», «коррекции», которые предназначены для оценки достоверности результатов, то в таблицы они не включаются. В первой из таблиц занимающийся отражает свои субъективные представления об уровне развития соответствующих качеств у тех людей, который указаны им в первой колонке. Во второй таблице он строит прогноз о том, какие субъективные представления имеются у этих людей относительно уровня развития тех же качеств у него самого. Т.е. занимающийся пытается прогнозировать то, какую оценку развития этих качеств у него самого даст каждый из людей, помещенных в список из первой колонки. Третья часть занятия может быть организована как групповая работа. В этом случае каждый занимающийся на отдельном листе строит заготовку таблицы, в которой первая колонка должна содержать оличество строк, равное числу участников занятия за вычетом единицы. Последующие колонки предназначены для оценки каждым из присутствующих на занятиях уровня выраженности у составителя данной таблицы тех качеств, которые были выявлены с помощью выполненного теста. Если в тесте были использованы рабочие шкалы типа шкал «лжи», «достоверности», «коррекции», которые предназначены для оценки достоверности результатов, то, как и ранее, в таблицы они не включаются. В принципе, возможно и полное дублирование предыдущей таблицы, в которой в первой колонке указываются не номера строк, а конкретные фамилии. Но это возможно только в том случае, если ведущий занятия твердо уверен в высоком уровне доверия участников занятия друг к другу и может гарантировать активизацию в результате таких занятий только позитивной групповой динамики. В ряде случаев описанные выше формы групповой работы могут быть затруднены или вовсе невозможна. Это может быть, например, в группах, которые только что образованы из не знающих друг друга людей, или в моменты протекания в группах кризисных процессов и т.д. В таких случаях усвоенный в ходе тестирования понятийный аппарат можно использовать, например, в модельном описание личности. Так, после тестирования, расшифровки и интерпретации полученных результатов, учащихся можно попросить дать субъективную оценку уровня развития только что выявленных качеств у них в прошлом (оценить своя Я в прошлом), построить прогноз относительно того, как эти качества будут меняться в будущем (Я в будущем), определить для себя, каким это качество должно быть у них в идеале (Я идеальное). Можно также использовать задания экспертного характера. Например, можно попросить учащихся, используя только что выявленные у них свойства личности, дать качественную оценку развития этих же свойств у людей, которых они хорошо знают. Поднять заинтересованность учащихся и повысить управляемость занятий преподаватель может, ориентируясь на заранее приготовленный ролевой список таких людей. Если учащиеся один и тот же список используют на занятиях регулярно, то это создает условия для непроизвольного повторения пройденного (учащиеся просматривают результаты выполнения предыдущих заданий, вспоминая то, что уже удалось выяснить). В результате постоянно уточняется и суть соответствующих понятий. Кроме того, собранный таким путем в ходе практических занятий материал становится серьезным основанием для размышлений учащегося о природе его отношений со значимыми для него людьми, о том влиянии, которое они оказывали, оказывают и могут оказывать в дальнейшем на его развитие. Также в тест-тренажерный практикум могут быть включены задания, при выполнении которых студенты выполняют роль экспертов, участвуют в групповых дискуссиях. Занятия такого рода могут одновременно целенаправленно использоваться для повышения коммуникативной компетентности. Описанными выше вариантами возможности использования тестов в учебных занятиях не ограничиваются. Так, например, результаты тестирования могут эффективно использоваться в занятиях, направленных на разбор конкретных жизненных ситуаций, видеосюжетов, песочных композиций [4, 5, 14, 39, 43, 46, 50, 52, 53]. Выполнение подобного рода заданий побуждают учащегося вновь и вновь производить согласование своего субъектного опыта с полученными знаниями. Основными ориентирами такого согласования по-прежнему остаются обогащение учащимся имеющейся у него системы механизмов самоорганизации своей личности, выработка и совершенствование навыком саморегуляции своего поведения. Таким образом, тесты с успехом могут использоваться и как средства управления мотивацией к учению, и как наглядные иллюстрации понятийного аппарата психологии, и как составляющие моделируемых учебно-игровых ситуаций, и как подготовительный этап к работе студентов в качестве экспертов. Во всех этих вариантах учащиеся, используя результаты тестирования, переходят при работе с заложенными в них понятиями от опоры на схему ориентировки в виде письменных текстов (определений, описаний характерных признаков различных уровней выраженности тех или иных личностных качеств и т.п.) к опоре на схемы ориентировки, формирующиеся в плане их сознания. Многократное повторение таких процедур приводит к тому, что схемы ориентировки постепенного переходят на подсознательный уровень и приобретают характер симультанных кодов. На уровне сознания им соответствуют уже только сами названия оцениваемых качеств. Например, в плане сознания оказывается достаточным присутствия одного только слова «экстраверсия» для того, чтобы учащийся активизировал хранящиеся на уровне подсознания схемы ориентировки, необходимые для выполнения соответствующих оценочных операций. Необходимую для поэтапной отработки мотивацию задает система выполняемых заданий, подобранных с учетом высокой значимости для человека самопознания, самооценки и знания того, как каждого из нас оценивают другие люди. Высокий интерес к таким занятиям, переключение внимания путем использования разнотипных заданий, переходы от индивидуальной работы к групповой и снова к индивидуальной благоприятствуют непроизвольному запоминанию. В описанной модели тест-тренажерных практикумов подбор заданий производится с целью актуализации и преобразования учащимся своего субъектного опыта - понятийного аппарата, операций, приемов, правил выполнения оценочных действий, используемых при оценке личности установок как проявлений определенных эмоциональных кодов. Все задания должны быть составлены и расположены таким образом, чтобы учащемуся было легче согласовывать предложенные ему нормативные формы оценочных действий со своим субъектным опытом. Итогом такой работы становится обогащение учащимся имеющейся у него системы механизмов самоорганизации своей личности, составляющих основу их персональной субъектности [2-5, 11-14, 18-24, 41-47, 55-57].

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.