ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ТЕКСТУ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ Филимонова Н.Ю.

Волгоградский государственный технический университет


Номер: 4-5
Год: 2017
Страницы: 80-82
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

художественный текст, лингвистический анализ, языковая компетенция, artistic text, linguistic analysis, language competense

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье рассматривается лингвистический метод работы над художественным текстом на начальном этапе изучения русского языка как иностранного. Обращается внимание на необходимость учитывать лингвистическую подготовку иностранных студентов и их языковую компетенцию.

Текст научной статьи

Благодаря многомерности художественного текста возможна многоаспектность его изучения. Сверхсложная структура текста, который является «многократно закодированным» (Ю. М. Лотман), включает в себя различные языковые средства, организованные разнообразными способами. В процессе чтения и анализа прочитанного обнаруживаются многочисленные коды, с помощью которых реализуются намерения повествователя. Конечно, такой анализ может осуществить только опытный интерпретатор. На начальном этапе обучения иностранцев преподаватель не может стремиться к многоаспектности анализа и его вариативности: в процессе чтения художественного текста возможны лишь отдельные наблюдения лингвистического, стилистического, культурологического, литературоведческого характера [1]. Несмотря на то, что художественный текст является единым целым, сложным структурным объединением различных элементов, изучение его на языковом занятии диктует необходимость смотреть на него как на явление лингвистическое. Отсюда и лингвистический метод работы, который (подчеркнём - на начальном этапе изучения языка!) является основным. Разумеется, ошибочным было бы противопоставлять лингвистический подход литературоведческому, когда речь идёт, например, о проблеме стиля, ибо художественное произведение - это одновременно объект языка и объект литературы. Нельзя забывать о том, что, анализируя художественный текст, его структуру, мы не можем не затрагивать язык и стиль произведения, и точно так же, изучая его языковые особенности, мы не можем не касаться его содержания, характеров и прочего. Собственно, сам язык художественного произведения как совокупность изобразительно-выразительных средств служит для воплощения идейно-эстетического содержания. «Смысл литературно-художественного произведения, - писал ещё в 1959 году Г. О. Винокур, - представляет собой известное отношение между прямым значением слов, которыми оно написано, и самим содержанием, темой его … Язык со своими прямыми значениями в поэтическом употреблении как бы весь опрокинут в тему и идею художественного замысла…» [2]. Учитывая, что художественный текст представляет собой сложное структурное сплетение, соединение содержания и формы, идейно-тематических и лингвистических элементов, преподаватель выбирает на конкретном занятии тот или иной метод работы. Каждое из этих исследований подчиняется одной определённой цели, и при каждом из них перед преподавателем (и, разумеется, студентами) возникают различные трудности. Так, например, у учащихся ещё нет умений и навыков лингвистического анализа художественного текста ни на фонетическом, ни на лексическом, ни на морфологическом, ни на синтаксическом уровнях. Но элементы такого анализа могут и должны присутствовать на уроке. Лексикограмматический комментарий текста, необходимый для того, чтобы, не прибегая к избыточной адаптации, снять языковые трудности, формирование умений работать со словарём, обогащение словарного запаса учащихся, лексический анализ слов, семантизация лексических единиц, показ их сочетаемости [3], изучение с помощью конкретного текста грамматической системы языка, знакомство со стилистическими конструкциями, синтаксический и пунктуационный анализ текста - всё это и многое другое осуществимо при использовании художественного текста на уроках русского языка. А. И. Новиков, считая, что автор текста решает коммуникативную задачу, а адресат - когнитивную, утверждает, что «коммуникативная задача автора, ориентированная на речевое воздействие, состоит в отборе и распределении языковых средств, наилучшим (адекватным) образом, с точки зрения автора, передающих его речевое намерение. Информация текста предстаёт перед читателем в такой «языковой упаковке», которая требует при решении адресатом когнитивной задачи определённых преобразований и трансформаций текста, целью которых является постижение общего смысла текста» [4]. Заметим, что при всех трудностях «постижения общего смысла текста» ещё большие сложности иностранный читатель испытывает, работая с «языковой упаковкой» художественного текста, ибо нельзя забывать, что на начальном этапе изучения чужого языка возможности иностранных учащихся очень ограничены. Предлагая им тот или иной текст для чтения, преподаватель не может не учитывать их лингвистическую подготовку, их языковую компетенцию, так как для адекватного восприятия художественного произведения необходимо более или менее достаточное владение языком: знание основ русской грамматики, представление об аффиксах и суффиксах, значении корней, стилистическом расслоении лексики, словообразовательных моделях и прочем. Всё это следует иметь в виду в процессе изучения в конкретной аудитории того или иного художественного текста. При этом, как уже отмечалось, анализ содержания произведения нельзя отделять от анализа стилистических средств, ибо художественный текст представляет собой взаимосвязанную и взаимообусловленную единую систему. В. В. Виноградов, который считал, что содержание литературного произведения не является предметом лингвистического изучения, писал: «Лингвиста больше всего интересуют способы выражения этого содержания или отношение средств выражения к выражаемому содержанию. Но в плане такого изучения и содержание не может остаться за пределами изучения языка художественной литературы. Ведь действительность, раскрывающаяся в художественном произведении, воплощена в его речевой оболочке; предметы, лица, действия, называемые и воспроизводимые здесь, поставлены в разнообразные функциональные отношения. Всё это сказывается и отражается в способах связи, употребления и динамического взаимодействия слов, выражений и конструкций во внутреннем композиционно-смысловом единстве словесно-художественного произведения. Состав речевых средств в структуре литературного произведения органически связан с его «содержанием» и зависит от характера отношения к нему со стороны автора» [5]. То, что для студентов продвинутого этапа является посильным (видение художественного текста как функционально-структурного единства составляющих его единиц, каждая из которых является носителем авторского замысла; определение значения внутренней организации речевых компонентов текста, вычленение из текста лексико-семантических полей, выделение субъекта и предиката, выявление деталей, которые формируют смысловое содержание текста, определение лексического значения слова и актуализация его образного значения, его анализ на фонемном, морфемном, синтаксическом, семантическом и других значениях и так далее) [6], для учащихся начального этапа оказывается непреодолимым из-за очень малого запаса лингвистической информации. Это, впрочем, не означает, что от работы над художественным текстом на этом этапе следует отказаться: хотя чтение художественного текста, как уже отмечалось, немыслимо без некого минимального языкового «багажа», в процессе самого чтения происходит дальнейшее обучение русскому языку.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.