ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИАГНОСТИРОВАНИЯ Тугелбаева Ж.Н.

ЖГУ имени И. Жансугурова


Номер: 5-3
Год: 2017
Страницы: 117-121
Журнал: Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук

Ключевые слова

деятельность учителя, педагогическая диагностика, оценка знаний, формирование умений , teacher's activity, pedagogical diagnostics, knowledge assessment, skills formation

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье исследуется вопросы разработки научно-обоснованной системы подготовки студентов к диагностической деятельности, включающая в себя теоретическую и практическую подготовку в вузе и практическую работу в школе.

Текст научной статьи

Введение. Вопросы диагностики в деятельности учителя являются достаточно исследованными в отечественной и зарубежной литературе. Основные задачи педагогической диагностики учебной, воспитательной деятельности учителя рассматривает А.И. Кочетов [1], различные методы педагогической диагностики освещены в работах Б.П. Битинаса и Л.И.Катаева [2], Л.А.Баковой [3], развитие диагностики как педагогической науки в Германии раскрывает К. Ингенкамп [4]. Исследованию вопросов педагогической диагностики воспитанности учащихся посвящены работы Н.К. Голубева[5], Е.В, Бондаревской [6], Вопросы диагностики нравственного развития школьников, педагогической культуры учителя, затруднений школьников в учении исследованы А.С.Белкиным [7]. Вопросы оценки уровня знаний и умений младших школьников были изучены С.И.Архангельским и В.Мизинцевым [8]. Н.В. Кутовая рассматривала проблемы формирования диагностической компетентности [9]. Актуальность исследования обусловлена современной стратегией обновления содержания образования, новой парадигмой образования - личностно-ориентированным подходом. С одной стороны проведенная нами исследовательская работа по изучению реального состояния подготовки будущего учителя в педагогическом вузе к диагностической деятельности показало, что студенты-выпускники фактически не владеют диагностическими знаниями и умениями, не видят необходимости в педагогическом диагностировании. С другой стороны, ознакомившись с разработанностью проблемы подготовки учителя к диагностированию учебно-воспитательного процесса, мы выявили, что вопросы формирования умений и навыков педагогического диагностирования учителя начальных классов в системе образования еще не изучалось. Наша задача разработать научно-обоснованную систему подготовки студентов к диагностической деятельности, включающая в себя теоретическую и практическую подготовку в вузе и практическую работу в школе. Основные виды деяиельности учителя начальных классов. Одними из основных требований, предъявляемых к учителю начальных классов, являются хорошее знание преподаваемых дисциплин и методики их преподавания. Учитель начальных классов должен быть соответствующим образом подготовлен к успешному выполнению своих постоянно усложняющихся обязанностей в соответствии с требованиями реформы школы. Он должен обладать широким научным кругозором, обеспечивающим возможность обучения младших школьников на высоком научно-теоретическом уровне, уметь творчески решать педагогические задачи, применять свои знания на практике. Его профессиональная подготовка должна обеспечивать эффективность и качество обучения дисциплинам. Содержание профессиональной подготовки современного учителя начальных классов требует глубокого структурного анализа деятельности учителя, которая складывается из целого ряда тесно связанных между собой функций. Дальнейшее совершенствование подготовки учителя начальных классов и формирование профессионально важных качеств его личности требует серьезного внимания к уяснению всего многообразия задач современного учителя, а в некоторых случаях - их нового разрешения. Особенность педагогической деятельности учителя начальных классов заключается в специфике объекта его труда - младшего школьника с его психолого- педагогическими данными и личностными качествами. От того, какие основы нравственных привычек, поведения, трудолюбия, познавательной активности, знаний, умений и навыков будут заложены в начальных классах, во многом зависят как дальнейшие успехи в обучении и воспитании школьников, так и будущее сегодняшнего школьника. В начальных классах дети впервые приобщаются к сознательному, повседневному учебному труду, получают первоначальные навыки работы с книгой. Поэтому необходимо, чтобы знания, которые получают в школе учащиеся, помогали правильно ориентироваться в разнообразных явлениях жизни. Воспитательная функция начального образования определяется, в первую очередь, теми взаимоотношениями, которые складываются между учителем и учащимися при совместном труде. Чтобы лучше осуществить индивидуальный подход в обучении, учителю необходимо хорошо знать психологию своих учеников. Например, одного ученика при опросе можно прервать, поправить и он вскоре восстановит нить своих размышлений и продолжит ответ, другого нельзя, так как он не сможет продолжить ответ. В теоретических исследованиях[10], посвященных психологическим особенностям труда учителя отмечены следующие основные функции учителя, в реализации которых в основном и состоит деятельность преподавателя. Деятельность по реализации гностической функции. Перед начальной школой стоят важные задачи формирования фундамента умственного воспитания. Поэтому реализация гностической функции предполагает наличие у учителя знаний теории, методов и методологии науки, основам которой он обучает учащихся. Последовательная, целенаправленная работа учителя начальных классов по руководству деятельностью ученика основана на предвидении и четком планировании его деятельности на уроке на всех его этапах, а также при выполнении им домашнего задания. В данном случае проявляется конструктивная функция учителя. Следовательно, этот аспект профессиональной деятельности определяется следующими действиями: 1. Проведение логического анализа фрагмента учебного материала (темы, раздела, курса); 2. Отбор форм, методов и приемов обучения с учетом особенностей усвоения школьниками нового материала; 3. Планирование необходимых диагностических мероприятий как для оценки сформированности познавательных способностей школьника, так и для установления уровня обученности и воспитанности. Деятельность по реализации конструктивной функции. Последовательная, целенаправленная работа учителя начальных классов по руководству деятельностью ученика основана на предвидении и четком планировании его деятельности на уроке на всех его этапах, а также при выполнении им домашнего задания. В данном случае проявляется конструктивная функция учителя. Поэтому конструктивная функция учителя начальных классов может быть определена такими действиями: 1. Проведение логико-дидактического анализа фрагмента учебного материала, установление роли темы в системе обучения, внутри и межпредметных связях с практической деятельностью учащихся; 2. Отбор форм, методов, приемов и средств обучения с учетом специфики учебного материала; 3. Выделение специфических приемов и методов познания, анализ возможностей и готовности учащихся к усвоению учебной информации. Деятельность по реализации организационной и управленческой функции. Организационная и управленческая функции связаны с конкретной реализацией педагогического замысла в соответствии с определенной системой правил, принципов и предписаний для достижения искомого результата. В ходе урока учитель организует деятельность учащихся, ориентирует их интересы, склонность к общественно полезной деятельности, способствующей повышению их знаний и приобретению навыков. Поэтому к числу действий учителя по организации и управлению процессом обучения можно отнести следующие: 1. Создание положительной мотивации учения; 2. Постановка целей и учебной задачи; 3. Организация действий учащихся по изучению нового учебного материала; Управление процессом обучения основывается на возможностях учеников: уровне их подготовленности, работоспособности, отношении к учению и т.д. Обо всем этом педагог узнает в процессе диагностирования. В неразрывной связи с постановкой цели и диагностированием осуществляется прогнозирование. Получив диагноз, и опираясь на благоприятный прогноз, учитель приступает к составлению проекта учебно- воспитательной деятельности. Проектировочная функция связана с постановкой конечной цели и искомого результата в деятельности учителя, с перспективным планированием и формулировкой на основе конечной цели учебной задачи темы. В процессе реального взаимодействия субъектов процесса обучения не всегда удается осуществить на практике замысел в его первозданном виде. Возможные отклонения могут быть связаны как с упущениями в проекте учебного процесса некоторых деталей, так и с некоторыми аспектами, неподдающимися планированию: отношением обучаемых к действиям учителя, отсутствием должного эмоционального настроя у участников процесса, сложившимися неблагоприятными социальными условиями и т.п. Таким образом, для принятия адекватных мер по управлению процессом обучения необходима диагностика всех факторов, оказывающих воздействие на систему обучения в целом. Деятельность по реализации мотивационной функции. Сообщая ту или иную информацию, учитель не только развивает познавательную активность школьников, но и мобилизует их деятельность. Одно из важнейшых проявлений мотивационной функции учителя - стремление вызвать у детей желание учиться, поскольку случаи неуспеваемости и слабого развития учащихся в значительной мере обусловлены отсутствием у них интереса к учебному материалу. Мотивационная функция связана с особенностями взаимоотношений между участниками педагогического процесса и обусловлена необходимостью мотивировать учащихся к занятию предстоящей деятельностью. Это один из труднейших аспектов педагогической деятельности, и он может определяться следующими действиями: 1. Выявление генезиса происхождения понятий и обеспечение участия учащихся в этом процессе; 2. Выявление необходимости введения понятий, связанных с потребностями науки; 3. Создание условий для установления учащимися необходимости изучения нового; Деятельность по реализации коммуникативной функции. Учителю начальных классов необходимо знать, что младшие школьники, особенно учащиеся первых и вторых классов, не всегда отдают себе отчет в том, что они понимают и чего не понимают в учебном материале. Поэтому положительный ответ детей на часто практикуемый учителем вопрос «понятно?» не всегда означает, что так оно и есть[3]. Комуникативная функция во многом определяется индивидуальным стилем преподавателя. Но именно в реализации коммуникативной функции наиболее ярко проявляются автократические, либеральные или демократические отношения между участниками учебно-воспитательного процесса. Таким образом, все действие учителя в процессе реализации гностической, конструктивной, проектировочной, мотивационной и организационно - управленческой функций входят в структуру его деятельности. С позиции деятельностного подхода эти действия вместе со средствами и реальными условиями, в которых они выполняются, направлены на достижение целей. Следовательно, эти действия учителя позволят самому учителю оценить эффективность педагогической деятельности. Таким образом, анализ результатов выполнения этих действий на каждом этапе процесса обучения поможет выявить направленность деятельности учителя, специфику его профессиональной деятельности, прогнозировать результаты обучения на основе анализа способов их достижения, т.е. установить возможные отклонения в образовательной деятельности учителя. Этот вывод означает, что названные параметры можно рассматривать как диагностируемые характеристики деятельности учителя, позволяющие субъекту извне системы обучения судить о состоянии и эффективности функционирования системы. Кроме того, анализ и оценка учителем своих действий служит тем же целям - своевременной коррекции учебного процесса. Следовательно, и самоанализ как специфическая деятельность учителя входит в содержание диагностики образовательного процесса. Как показывает практика, контроль со стороны учителя чаще сводится к локальному анализу и констатации полученных результатов, к сопоставлению их с обязательными результатами обучения. Однако, контролируя лишь одну сторону процесса обучения - обеспечение достижения стандартов, нельзя не обращать внимания и на способы их достижения. Только полноценный анализ полученных результатов с учетом предпринятых усилий субъектами образовательного процесса позволит выявить возможные причины отклонений в функционировании системы обучения. И, следовательно, к числу действий, не входящих в контрольную функцию, но обеспечивающих принятие адекватных мер по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, по внесению необходимых корректив на каждом его этапе, должны быть отнесены действия по анализу результатов обучения. Это соотнесение запланированных учителем и достигнутых учениками результатов, их интерпретация. Контрольно-оценочные функции необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс и в нем будут происходить намеченные изменения. При контроле становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать процесс, вовремя использовать эффективные средства, ввести действенные стимулы. Структурный анализ деятельности учителя показал, что в указанной совокупности действий учителя можно выделить, во-первых, ряд специфических действий познавательного характера, позволяющих собирать, хранить, перерабатывать и использовать информацию о состоянии образовательного процесса и его результатах. К ним относятся, например, планирование ожидаемых результатов, необходимых диагностических мероприятий, постановка диагностируемых целей, изучение познавательного интереса и способностей учащихся, оценивание достижений учащихся и т.д. Во-вторых, эти действия рассредоточены по всем видам функций учителя, а не замыкаются только на контрольном этапе - этапе получения и сопоставления результатов. В-третьих, в последовательном, систематическом анализе получаемых результатов на каждом этапе обучения важную роль играет самоанализ учителем своей работы и анализ самооценки отношений учащихся к процессам обучения и познания. Тем самым, деятельностный подход к обучению позволяет выявить в структуре педагогической деятельности диагностический компонент как неотъемлемую часть деятельности учителя. То есть современный учитель должен своевременно ставить диагноз и корректировать свои действия, исправлять наметившиеся отклонения в учебно-познавательной деятельности учащихся, в процессе осуществления которой они усваивают знания и умения, осваивают способы, приемы и средства учения, овладевают нормами поведения, выражают свое отношение к процессу преподавание-учение и т.п. Формирование диагностических умений. Исходя из деятельности учителя начальных классов и на основе проведенного исследования заключаем, что формирование диагностических умений у будущих учителей обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий: а) психолого-педагогических: студенты осознают необходимость овладения диагностическими знаниями и стремятся к освоению диагностических умений как основного компонента педагогической деятельности; б) организационно - педагогических: органичное включение диагностических знаний в содержание изучаемых дисциплин; организация последовательного и системного выполнения студентами различных комбинаций когнитивных и технологических действий с помощью учебных заданий и учебных педагогических задач, моделирующих диагностическое изучение педагогических явлений в разных типах взаимодействия педагога детьми; - в) дидактических: соответствие содержания диагностических знаний современному уровню развития педагогической диагностики; обеспечение освоения, воспроизведения и моделирования диагностических действий студентов соответствующей технологией изучения педагогических дисциплин. Результаты обучения педагогическому диагностированию формируется как на уровне всей программы, так и в отдельной дисциплине и предполагает формирование следующих способностей: - демонстрировать системное знание и понимание теории, методов и методологии науки, основам которой они обучают учащихся; - управлять деятельностью ученика, основанное на предвидении и четком планировании его деятельности на уроке на всех его этапах, а также при выполнении им домашнего задания. В частности, умения проведения логического анализа фрагмента учебного материала (темы, раздела, курса), отбора форм, методов и приемов обучения с учетом особенностей усвоения школьниками нового материала; - планировать, разрабатывать, реализовывать и корректировать необходимые диагностические мероприятия как для оценки сформированности познавательных способностей школьника, так и для установления уровня обученности и воспитанности; Формирование у будущих учителей начальных классов диагностических умений будет протекать эффективнее, если: - разработан алгоритм формирования диагностических умений у студентов, включающий в себя: целевой, содержательно - процессуальный и технологический компоненты, которые выстроены в соответствии с логикой и структурой педагогического процесса и отражают особенности диагностических умений учителей начальных классов и закономерности их формирования; - в качестве системообразующего фактора в образовательной системе выступает учебно-профессиональная деятельность студентов; - в содержание педагогических дисциплин органично включаются знания педагогической диагностики; - в процессе изучения педагогических дисциплин стимулируется развитие у студентов педагогического мышления и обеспечивается последовательное и системное выполнение диагностических действий, моделирующих диагностическое изучение педагогических явлений в образовательном процессе. Выводы. На всех этапах обучения студентов педагогическому диагностированию осуществлялась положительная мотивация, изучение знаний, умений, отношений студентов к диагностической деятельности по разработанным нами индикаторам, то есть обучение будущих учителей проводилось на диагностической основе. Итоговое диагностирование студентов контрольной группы позволило выявить степень овладения ими диагностическими знаниями и умениями (83% из них показали высокий уровень знаний, а 74% - высокий уровень овладения умениями). Общий уровень развития культуры педагогического диагностирования также достаточно высок ( 81% студентов показали высокий, 15% средний ее уровень). Теоретическая значимость исследования заключается в том, что она открывает возможность для дальнейшего развития теории педагогического диагностирования. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное содержание и методы обучения культуре педагогического диагностирования могут быть включены в ряд реальных предпосылок обновления государственного общеобязательного стандарта подготовки учителей начальных классов.

Научные конференции

 

(c) Архив публикаций научного журнала. Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с письменного разрешения администрации, а также с указанием прямой активной ссылки на источник.